Методы физического воспитания - это способы применения физических упражнений. В физическом воспитании применяются две группы методов (рис. 4): специфические методы физического воспитания (характерные только для процесса физи­ческого воспитания) и общепедагогические методы физического воспитания (применяемые во всех случаях обучения и воспитания).

Специфические методы физического воспитания :

1) методы строго регламентированного упражнения;

2) игровой метод (использование упражнений в игровой форме);

3) соревновательный метод (использование упражнений в соревновательной форме).

С помощью этих методов решаются конкретные задачи, свя­занные с обучением технике выполнения физических упражне­ний и воспитанием физических качеств.

Общепедагогические методы методы физического воспитания :

1) словесные методы;

2) методы наглядного воздействия.

Ни одним из методов нельзя ограничиваться в методике физического воспитания как наилучшим. Только оптимальное со­четание названных методов в соответствии с методическими прин­ципами может обеспечить успешную реализацию комплекса задач физического воспитания.

Рис. 4. Система специфических и общеметодических методов, используемых в физическом воспитании

Методы строго регламентированного упражнения

Основным методическим направлением в процессе физичес­кого воспитания является строгая регламентация упражнений. Сущность методов строго регламентированного упражнения зак­лючается в том, что каждое упражнение выполняется в строго заданной форме и с точно обусловленной нагрузкой.

Методы строго регламентированного упражнения обладают большими педагогическими возможностями. Они позволяют: 1) осу­ществлять двигательную деятельность занимающихся по твердо предписанной программе (по подбору упражнений, их связкам, комбинациям, очередности выполнения и т.д.); 2) строго регла­ментировать нагрузку по объему и интенсивности, а также управ­лять ее динамикой в зависимости психофизического состояния занимающихся и решаемых задач; 3) точно дозировать интервалы отдыха между частями нагрузки; 4) избирательно воспитывать физические качества; 5) использовать физические упражнения в занятиях с любым возрастным контингентом; 6) эффективно осва­ивать технику физических упражнений и т.д.

В практике физического воспитания все методы строго регламентированного упражнения подразделяются на две подгруп­пы: 1) методы обучения двигательным действиям; 2) методы вос­питания физических качеств.

Методы обучения двигательным действиям. К ним относятся:

1) целостный метод (метод целостно-конструктивного упражнения);

2) расчлененно-конструктивный; 3) сопряженного воздействия. Метод целостно-конструктивного упражнения. Применяется на любом этапе обучения. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия осваивается с самого начала в целостной своей структуре без расчленения на отдельные части. Целостный метод позволяет разучивать структурно несложные движения (например, бег, простые прыжки, общеразвивающие упражнения и т.п.).

Целостным методом возможно осваивать отдельные детали, элементы или фазы не изолированно, а в общей структуре движе­ния, путем акцентирования внимания учеников на необходимых частях техники.

Недостаток этого метода заключается в том, что в неконтро­лируемых фазах или деталях двигательного действия (движения) возможно закрепление ошибок в технике. Следовательно, при ос­воении упражнений со сложной структурой его применение не­желательно. В этом случае предпочтение отдается расчлененному методу.

Расчлененно-конструктивный метод. Применяется на начальных этапах обучения. Предусматривает расчленение целостного двига­тельного действия (преимущественно со сложной структурой) на отдельные фазы или элементы с поочередным их разучиванием и последующим соединением в единое целое.

При применении расчлененного метода необходимо соблюдать следующие правила (В. В.Белинович, 1958).

1. Обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного действия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения.

2. Необходимо расчленять упражнения таким образом, чтобы выделенные элементы были относительно самостоятельными или менее связанными между собой.

3. Изучать выделенные элементы в сжатые сроки и при первой же возможности объединять их.

4. Выделенные элементы надо по возможности изучать в различ­ных вариантах. Тогда легче конструируется целостное движение.

Недостаток расчлененного метода заключается в том, что изолированно разученные элементы не всегда легко удается объе­динить в целостное двигательное действие.

В практике физического воспитания целостный и расчленен­но-конструктивный методы часто комбинируют. Сначала присту­пают к разучиванию упражнения целостно. Затем осваивают са­мые трудные выделенные элементы и в заключение возвращают­ся к целостному выполнению.

Метод сопряженного воздействия. Применяется в основном в процессе совершенствования разученных двигательных действий для улучшения их качественной основы, т.е. результативности. Сущность его состоит в том, что техника двигательного действия совершенствуется в условиях, требующих увеличения физических усилий. Например, спортсмен на тренировках метает утяжеленное копье или диск, прыгает в длину с утяжеленным поясом и т.п. В этом случае одновременно происходит совершенствование как техники движения, так и физических способностей.

При применении сопряженного метода необходимо обращать внимание на то, чтобы техника двигательных действий не иска­жалась и не нарушалась их целостная структура.

Методы воспитания физических качеств. Методы строгой регламентации, применяемые для воспитания физических качеств, представляют собой различные комбинации нагрузок и отдыха. Они направлены на достижение и закрепление адаптационных пе­рестроек в организме. Методы этой группы можно разделить на методы со стандартными и нестандартными (переменными) на­грузками.

Методы стандартного упражнения в основном направлены на достижение и закрепление адаптационных перестроек в организ­ме. Стандартное упражнение может быть непрерывным и преры­вистым (интервальным).

Метод стандартно-непрерывного упражнения представляет со­бой непрерывную мышечную деятельность без изменения интен­сивности (как правило, умеренной). Наиболее типичными его раз­новидностями являются: а) равномерное упражнение (например, длительный бег, плавание, бег на лыжах, гребля и другие виды циклических упражнении); б) стандартное поточное упражнение (например, многократное непрерывное выполнение элементар­ных гимнастических упражнений).

Метод стандартно-интервального упражнения - это, как пра­вило, повторное упражнение, когда многократно повторяется одна и та же нагрузка. При этом между повторениями могут быть раз­личные интервалы отдыха.

Методы переменного упражнения. Эти методы характеризуются направленным изменением нагрузки в целях достижения адапта­ционных изменений в организме. При этом применяются упражне­ния с прогрессирующей, варьирующей и убывающей нагрузкой.

Упражнения с прогрессирующей нагрузкой непосредственно ведут к повышению функциональных возможностей организма. Упражнения с варьирующей нагрузкой направлены на предуп­реждение и устранение скоростных, координационных и других функциональных «барьеров». Упражнения с убывающей нагруз­кой позволяют достигать больших объемов нагрузки, что важно при воспитании выносливости.

Основными разновидностями метода переменного упражнения являются следующие методы.

Метод переменно-непрерывного упражнения. Он характеризуется мышечной деятельностью, осуществляемой в режиме с изменяю­щейся интенсивностью. Различают следующие разновидности этого метода:

а) переменное упражнение в циклических передвижениях (пере­менный бег, «фартлек», плавание и другие виды передвижений с меняющейся скоростью);

б) переменное поточное упражнение - серийное выполнение комплекса гимнастических упражнений, различных по интенсив­ности нагрузок.

Метод переменно-интервального упражнения. Для него характерно наличие различных интервалов отдыха между нагрузками. Типич­ными разновидностями этого метода являются:

а) прогрессирующее упражнение (например, последователь­ное однократное поднимание штанги весом 70-80-90-95 кг и т.д. с полными интервалами отдыха между подходами;

б) варьирующее упражнение с переменными интервалами от­дыха (например, поднимание штанги, вес которой волнообразно изменяется - 60-70-80-70-80-90-50 кг, а интервалы отдыха колеблются от 3 до 5 мин);

в) нисходящее упражнение (например, пробегание отрезков в следующем порядке - 800 + 400 + 200 + 100 м с жесткими интер­валами отдыха между ними).

Кроме перечисленных, имеется еще группа методов обобщен­ного воздействия в форме непрерывного и интервального упраж­нения при круговой тренировке.

Круговой метод представляет собой последовательное выпол­нение специально подобранных физических упражнений, воздей­ствующих на различные мышечные группы и функциональные системы по типу непрерывной или интервальной работы. Для каж­дого упражнения определяется место, которое называется «стан­цией». Обычно в круг включается 8-10 «станций». На каждой из них занимающийся выполняет одно из упражнений (например, подтягивания, приседания, отжимания в упоре, прыжки и др.) и проходит круг от 1 до 3 раз (рис. 5).

Рис. 5.

Данный метод используется для воспитания и совершенство­вания практически всех физических качеств.

Более подробно методы воспитания физических качеств рас­сматриваются в седьмой главе «Теоретико-практические основы развития физических качеств».

Игровой метод

Всистеме физического воспитания игра используется для реше­ния образовательных, оздоровительных и воспитательных задач.

Сущность игрового метода заключается в том, что двигатель­ная деятельность занимающихся организуется на основе содержа­ния, условий и правил игры.

Основными методическими особенностями игрового метода являются :

1) игровой метод обеспечивает всестороннее, комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков, так как в процессе игры они проявляются не изолированно, а в тесном взаимодействии; в случае же педагоги­ческой необходимости с помощью игрового метода можно изби­рательно развивать определенные физические качества (подбирая соответствующие игры);

2) наличие в игре элементов соперничества требует от занимаю­щихся значительных физических усилий, что делает ее эффектив­ным методом воспитания физических способностей;

3) широкий выбор разнообразных способов достижения цели, импровизационный характер действий в игре способствуют фор­мированию у человека самостоятельности, инициативы, творче­ства, целеустремленности и других ценных личностных качеств;

4) соблюдение условий и правил игры в условиях противобор­ства дает возможность педагогу целенаправленно формировать у занимающихся нравственные качества: чувство взаимопомощи и сотрудничества, сознательную дисциплинированность, волю, коллективизм и т.д.;

5) присущий игровому методу фактор удовольствия, эмоцио­нальности и привлекательности способствует формированию у за­нимающихся (особенно у детей) устойчивого положительного ин­тереса и деятельного мотива к физкультурным занятиям.

К недостатку игрового метода можно отнести его ограничен­ные возможности при разучивании новых движений, а также при дозировании нагрузки на организм.

Соревновательный метод

Соревновательный метод - это способ выполнения упражне­ний в форме соревнований. Сущность метода заключается в использовании соревнований в качестве средства повышения уров­ня подготовленности занимающихся. Обязательным условием со­ревновательного метода является подготовленность занимающих­ся к выполнению тех упражнений, в которых они должны сорев­новаться.

В практике физического воспитания соревновательный метод проявляется:

1) в виде официальных соревнований различного уровня (Олимпийские игры, чемпионаты мира по различным видам спорта, первенство страны, города, отборочные соревнования и т.п.);

2) как элемент организации урока, любого физкультурно-спортивного занятия, включая и спортивную тренировку.

Соревновательный метод позволяет :

• стимулировать максимальное проявление двигательных способностей и выявлять уровень их развития;
• выявлять и оценивать качество владения двигательными дей­ствиями;
• обеспечивать максимальную физическую нагрузку;
• содействовать воспитанию волевых качеств.

Общепедагогические методы, используемые в физическом воспитании

В физическом воспитании широко применяются методы об­щей педагогики, в частности методы использования слова (сло­весные методы) и методы обеспечения наглядности (наглядные методы).

Применение общепедагогических методов в физическом вос­питании зависит от содержания учебного материала, дидактичес­ких целей, функций, подготовки занимающихся, их возраста, особенностей личности и подготовки преподавателя-тренера, на­личия материально-технической базы, возможностей ее исполь­зования.

Словесные методы

В физическом воспитании преподаватель свои общепедагоги­ческие и специфические функции в значительной мере реализует с помощью слова: ставит перед занимающимися задачи, управля­ет их учебно-практической деятельностью на занятиях, сообщает знания, оценивает результаты освоения учебного материала, ока­зывает воспитательное влияние на учеников.

В физическом воспитании применяются следующие словесные методы.

1. Дидактический рассказ. Представляет собой изложение учеб­ного материала в повествовательной форме. Его назначение - обеспечить общее, достаточно широкое представление о каком-либо двигательном действии или целостной двигательной деятель­ности. Наиболее широко применяется в процессе физического воспитания детей младшего и среднего школьного возраста. В на­чальной школе, особенно в I-II классах, занятия физическими упражнениями проходят интересно (эмоционально), если они проводятся в форме «двигательных, дидактических рассказов»: отдельные действия-эпизоды последовательно развертываются по рассказу преподавателя. Эти действия объединяются каким-либо общим сюжетным рассказом, который дети сопровождают дей­ствиями, доступными их воображению и двигательному опыту.

Чем старше занимающиеся, тем шире вместо рассказа приме­няются описание, объяснение учебного материала и лекция.

2. Описание. Это способ создания у занимающихся представле­ния о действии. Описание предусматривает четкое, выразитель­ное, образное раскрытие признаков и свойств предметов, их ве­личины, расположения в пространстве, форм, сообщение о ха­рактере протекания явлений, событий. При помощи описания занимающимся сообщается главным образом фактический мате­риал, говорится, что надо делать, но не указывается, почему надо так делать. Оно применяется в основном при создании первона­чального представления или при изучении относительно простых действий, когда занимающиеся могут использовать свои знания и двигательный опыт.

3. Объяснение. Метод представляет собой последовательное, стро­гое в логическом отношении изложение преподавателем сложных вопросов, например понятий, законов, правил и т.д. Практичес­ки объяснение характеризуется доказательством утверждений, аргументированностью выдвинутых положений, строгой логичес­кой последовательностью изложения фактов и обобщений.

В физическом воспитании объяснение применяется в целях ознакомления занимающихся с тем, что и как они должны делать при выполнении учебного задания. При объяснении широко ис­пользуется спортивная терминология, характерная для данного раздела программы (легкоатлетическая, гимнастическая и т.д.). Применение терминов делает объяснение более кратким.

Для детей младшего школьного возраста объяснение должно отличаться образностью, ярким сравнением и конкретностью.

4. Беседа. Вопросно-ответная форма взаимного обмена инфор­мацией между преподавателем и учащимися.

5. Разбор - форма беседы, проводимая преподавателем с зани­мающимися после выполнения какого-либо двигательного зада­ния, участия в соревнованиях, игровой деятельности и т.д., в которой осуществляются анализ и оценка достигнутого результата и намечаются пути дальнейшей работы по совершенствованию достигнутого.

6. Лекция представляет собой системное, всестороннее, после­довательное освещение определенной темы (проблемы).

7. Инструктирование - точное, конкретное изложение препо­давателем предлагаемого занимающимся задания.

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся. В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся". В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения, наиболее распространенными из которых являются:

по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

• инструктаж;

  демонстрация;

  упражнения;

  решение задач;

  работа с книгой;

по источнику получения знаний:

• словесные;

  наглядные:

  • демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;

    использование технических средств;

    просмотр кино- и телепрограмм;

практические:

• практические задания;

  тренинги;

  деловые игры;

  анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;

по степени активности познавательной деятельности учащихся:

• объяснительный;

  иллюстративный;

  проблемный;

  частичнопоисковый;

  исследовательский;

по логичности подхода:

• индуктивный;

  дедуктивный;

  аналитический;

  синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых. Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов обучения:

объяснительно-иллюстративный метод;

репродуктивный метод;

метод проблемного изложения;

частичнопоисковый, или эвристический, метод;

исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в деятельности обучаемых нарастает.Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.Частичнопоисковый , илиэвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.Приемы и средства обучения

В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей, как способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Применение каждого метода обучения обычно сопровождается приемами и средствами. При этом прием обучения выступает лишь элементом, составной частью метода обучения, асредствами обучения (педагогические средства) являются все те материалы, с помощью которых преподаватель осуществляет обучающее воздействие (учебный процесс).

Педагогические средства далеко не сразу стали обязательным компонентом педагогического процесса. Долгое время традиционные методы обучения базировались на слове, но "эпоха мела и разговора кончилась", в связи с ростом информации, технологизации общества возникает необходимость использовать другие средства обучения, например технические. К педагогическим средствам относятся:

учебно-лабораторное оборудование;

учебно-производственное оборудование;

дидактическая техника;

учебно-наглядные пособия;

технические средства обучения и автоматизированные системы обучения;

компьютерные классы;

организационно-педагогические средства (учебные планы, экзаменационные билеты, карточки-задания, учебные пособия и т.п.).

Классификация методов обучения

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них. 1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы: а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный); б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод. 2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке): а) приобретение знаний; б) формирование умений и навыков; в) применение приобретенных знаний; г) творческая деятельность; д) закрепления; е) проверки знаний, умений и навыков. 3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются: а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой; б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения). 4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы: а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный); б) репродуктивный (границы мастерства и творчества); в) проблемное изложение знаний; г) частично-поисковый (эвристический); д) исследовательский. 5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами: а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий; б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый. 6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов: а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.), репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя; б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении; в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля. 7. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук). 8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом. а) Монологические методы: - лекция; - рассказ; - демонстрация. б) Формы сотрудничества: - индивидуальные; - групповые; - фронтальные; - коллективные. в) Диалогические методы: – беседы. 9. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения: а) искусственное (школьное); б) естественное (окказиальное). Этим методам соответствуют два метода обучения: а) преподносящее; б) поисковое. 10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем: - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера; - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; - банк идей - это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; - микро-преподавание - метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; - дидактические игры - использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе); в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности: - импрессивные методы; - экспрессивные методы; - практические методы; - учебные методы; г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания. Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных. Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”. 11. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие: - Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития. - Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления. - Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности. - Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей. - Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации. - Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения. - Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия - первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения). В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций. В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса. По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей стегтени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контроль но-коррек-ционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.

В дидактике существует много различных подходов к выявлению сущности методов обучения, их определений, структуры, что порождает проблему их классификации. Значительный вклад в развитие теории методов обучения сделали. Есть. Голант,. М. Данилов,. Б. Есипов,. М. Скаткин,. М. Лернер,. А. Алексюк,. Ю. Бабанский,. В. Бондарь,. В. Паламарчук и ирчук та ін.

Метод обучения является сложным многоаспектным явлением. За каждым из этих аспектов методы группируют, создавая классификации методов обучения - упорядоченные по определенному признаку их системы (I. Пидласий)

По мнению многих исследователей (Ю. Бабанский,. В. Онищук,. О. Савченко,. М. Махмутов,. Т. Шамова,. Т. Щукина и др.), основными критериями классификации методов обучения е дидактическая цель, источники знаний, логика за асвоення учебного материала, уровень самостоятельности учащихся. Но поскольку обучение является диалектическим процессом и находится в постоянном движении, предпочесть одному из критериев можно только учитывая все аспе кты конкретной педагогической ситуации. Проблему системы методов обучения следует решать не только через создание единой комплексной многомерной классификации, но и путем обоснования целого ряда классификаций, которые адекватно отражали задачи и содержание целостного процесса обучения. Учителя-практики склонны универсализировать отдельные группы методов, не осознавая взаимосвязи и взаимопроникновения методов различных классов, поэтому будущему учителю важно понять целостные подходы к классификации методов обучения, поможет ему практически осуществлять их выбои їх вибір.

Методы организования и осуществления учебно-познавательной деятельности

В дидактической теории не существует единой универсальной классификации методов обучения через сложную природу этого феномена, его многофункциональность. Для оценки и выбора методов обучения необходимо вы. Использовать различные классификации на основе укрупнения и объединения методов в большие группы по определенным критериям. Наибольшее распространение получили классификации на основе деятельностного подходаду.

Классификация методов по дидактическими целями

По дидактическим целям выделяют две группы методов обучения:

1. Методы, обеспечивающие первичное усвоение учебного материала:

Информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, рассказ, беседа, работа с книгой);

Эвристические методы (эвристическая беседа, диспут, лабораторная работа);

Исследовательские методы (наблюдение и систематизация фактов, самостоятельное изучение проблемы в научной литературе, метод генерации идей)

2. Методы, обеспечивающие закрепление и совершенствование полученных знаний:

Упражнения (по образцу, вариативные, пробные, тренировочные и др.);

Практические работы, направленные на применение теоретических знаний на практике

Классификация на основе внешних форм проявления методов обучения

Основой традиционной классификации являются источники знаний, характер чувственного восприятия информации (слух, зрение, осязание). На этом основании выделяют методы:

Словесные (рассказ, объяснение, лекция, беседа, инструктаж, работа с книгой, учебная дискуссия, диспут);

Наглядные (наблюдения, демонстрации, иллюстрации);

Практические (упражнение, лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра)

Словесные методы обучения . К этой группе относятся методы, которые реализуются преимущественно через устную коммуникацию. Основным их элементом является слово, речь учителя

. Рассказ - монологический изложение учебного материала, который используют для последовательного и эмоционального сообщения знаний

основном в форме рассказа выкладывают описательный учебный материал (о природных условиях, факты, явления и т.д.)

Метод рассказа имеет следующие приемы: размышления учителя; акцентирование внимания, анализ фактов, примеров; объяснения отдельных связей изучаемых. Однако анализ фактов, связей и примеров пи ид время рассказа обеспечивает осознание учащимися основного содержания учебного материала, то можно утверждать о переходе этого приема в метод объясненияя.

По дидактическим целям выделяют несколько видов рассказов:

Рассказ-вступление,"готовит"учащихся к восприятию нового учебного материала, формирует интерес и потребность в приобретении новых знаний. Этот вид рассказа характеризуется относительной яркостью, четкостью, захо опленистю и эмоциональностью изложениятю викладу;

Рассказ-изложение, в которой раскрывают содержание новой темы. Такому сообщению присущи четкая логическая последовательность, выделение основного, существенного, применения иллюстраций и убедительных примеров; "

Рассказ-обобщение, которая предусматривает выделение основных мыслей, формулирование выводов и обобщений, постановку задач для дальнейшей самостоятельной работы. Этот метод используют обычно наприкин нци уроку.

Условиями эффективного применения рассказа является: наличие плана; логическая последовательность, четкость и доказательность; достоверность содержания; образность и эмоциональность изложения

. Объяснение - словесный метод обучения, основная задача которого заключается в раскрытии причинно-следственных связей и закономерностей развития природы, человеческого общества и человеческого мышления

Этот метод иногда называют самым сложным видом рассказа, потому что он направлен не только на раскрытие внутренних причинно-следственных связей, но и на изучение внешних сторон явления на уровне описания с использованием конкретных примеров. Часто, особенно на уроках в начальной школе, объяснение сочетается с описанием, беседой, использование наглядностиі.

К словесным методам обучения, используемых в старшей школе и высших учебных заведениях, принадлежит лекция

. Учебная лекция - словесный метод обучения, предусматривающий устное изложение учебного материала, который характеризуется большим объемом, сложностью логических построений, сконцентрованистю умственных образов доказательств и обобщение.

Иногда лекцию рассматривают как форму организации обучения основном она длится весь урок, иногда - два. Предметом школьной лекции преимущественно является описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между же ими связей и причинно-следственных зависимостей. Этот метод пригоден лишь в старших классах, когда учащиеся уже имеют необходимый для восприятия и осмысления уровень подготовки. Во время лекции приме сову такие приемы устного изложения: поддержка внимания, активизация мышления слушателей, убеждение, аргументация, доказательства, классификация, систематизацииація.

Основные условия эффективного проведения лекции: создание конкретного плана; сообщение учащимся темы, цели и задач; логичный и последовательный изложение содержания лекции; проблемность и эмоциональность изложения; гну учке управления умственной деятельностью учащихся; запись основных положений, использование наглядности, сочетание лекции по семинарские и практические занятия.

. Беседа - словесный вопросно-ответный метод обучения, задача которого - побуждать учащихся к актуализации известных и усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений

Этот метод активизирует мышление учащихся, является важным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных способностей, создает условия для оперативного управления процессом обучения время с его целесообразно сочетать с рассказом, лекцией, наглядными методами, которые обеспечивают формирование целостной системы знаний, ведь только с помощью беседы невозможно сформировать практические умения и навыкии.

Используют такие приемы проведения беседы: постановка вопросов (основных, дополнительных), обсуждение ответов учащихся, их корректировка, формулирование выводов

По дидактическим целям беседы подразделяют на следующие виды:

Вступительные (организационные), к которым прибегают для подготовки учащихся к восприятию нового материала;

Уведомительный, используемые для сообщения новых знаний;

Повторительно-обобщающие, применяемые для обобщения и систематизации полученных знаний;

Контрольно-коррекционные, имеющие целью проверку усвоенных знаний, уточнения и дополнения их новыми фактами или положениями

По характеру познавательной деятельности учащихся беседы классифицируют на: репродуктивные направленные на воспроизведение ранее усвоенного материала; катехизические предусматривающие точное воспроизведение формулировок закона или правила, запоминание ответов; эвристические, подводящих учащихся к самостоятельным выводам

Вопросы беседы формулируют с соблюдением следующих требований: вопросы должны быть краткими и точными, логичными, последовательными, способствовать системному усвоению знаний, соответствовать уровню развития учащихся и ставить ися всем ученикам класс.

. Работа с книгой - многофункциональный метод словесной группы, заключается в разработке литературы разных видов и направлен на формирование новых знаний, их закрепление, выработка умений и навыков и реализации контрольных но-коррекционной функции в условиях урочной и внеурочной учений.

Учащиеся в процессе обучения работают со словарями, справочниками, энциклопедиями, учебниками, пособиями, таблицами, схемами, географическими атласами, литературно-художественными произведениями и др.. Работа с книгой позволяет многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для ученика темпе и в удобное час.

Современные программируемые учебные книги эффективно решают проблемы информационного обеспечения, контроля, коррекции, диагностики знаний и умений

Работа с книгой предусматривает несколько целей: ознакомление со структурой, чтение отдельных разделов, решение примеров или задач, поиск ответов на вопросы, выполнение контрольных тестов, по памяти товування материал.

Важными условиями, обеспечивающими эффективность использования этого метода, являются: умение быстро, рационально читать и понимать прочитанное; выделять главное в материале, создавать опорные конспекты; зн находить литературы по вопросам.

зависимости от степени самостоятельности различают два вида работы с книгой: под руководством учителя (на уроке) и самостоятельно (в домашних условиях). Познавательная работа на уроке предусматривает разделение учебного ма атериалу на части, выполнения необходимых действий по запоминанию, понимание, сравнения, классификации. Работа с учебником в домашних условиях начинается с воспроизведения знаний, полученных на уроке, то м основным направлением такой деятельности синтезирования этого материала с текстом учебника. Самостоятельная работа с учебниками повышает познавательную самостоятельность учащихся, качество усвоения знаний, формирует умений ния учиться, навыки самоконтроляолю.

Важными приемами рациональной работы с книгой являются: установка на запоминание основных положений, теорий, правил и т.п.; мыслительной создания плана прочитанного, его фиксация, создание опорного конс спект.

Основными недостатками в использовании этого метода являются значительные затраты времени и познавательных сил, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому учителю целесообразно сочетать работу с книгой с другими и методах обученияя.

Особой популярностью в современных условиях пользуются программируемые учебники, в которых, помимо учебной, содержится и инструктивная информация (учащиеся получают указания по выполнению работы, подтверждением ния правильности выполняемых действий.

К словесным методам обучения относятся учебная дискуссия и диспут

. Учебная дискуссия (лат discussio - рассмотрение, исследование) - словесный метод обучения, суть которого заключается в обмене взглядами по конкретной проблемы с целью приобретения новых знаний, укрепления собственного мнения, формирование умения ее отстаивать

Близким к учебной дискуссии является метод диспута

. Диспут (лат disputo - думаю, спорю) - словесный метод обучения, суть которого заключается в целенаправленном сопоставлении различных взглядов на научную или общественную проблематику с целью формирования у учащихся оценочных суждений, укрепление мировоззренческих позициий.

В дидактической литературе понятие"дискуссия"и"диспут"часто используются как синонимы, поскольку они означают обсуждения, дебаты, полемику диспуты обычно называют публичную дискуссию, специально в организованную для определенной ученической категории. Широкое внедрение групповой дискуссии в учебный процесс дает новый импульс к развитию проблемного обучения, самостоятельности учащихся в получении новых знау здобутті нових знань.

Основная функция этих методов состоит в стимулировании познавательного интереса; вспомогательными функциями являются учебная, развивающая, воспитательная и контрольно-коррекционная. Эффективность дискуссии и диспута зависит от:: предварительной основательной подготовки учащихся как в содержательном, так и в формальном аспектах; наличии необходимых знаний по теме, умений выражать свои мысли и позицию; однозначной формулировки вопросов т.д.. Результаты использования этих методов дают объективную информацию о глубине и системность знаний учащихся, особенности мышления школьников, помогают определить перспективы дальнейшего роботти.

. Инструктаж (лат instructio-установка) - словесный метод обучения, который предусматривает ознакомление со способами выполнения задач, инструментами, материалами, техникой безопасности, показ трудовых операций и организацию раб бочего местн.

Его можно характеризовать как совокупность словесных методов. Основным преимуществом инструктажа является эффективность в передаче необходимых знаний и развития простых. Навыков. Обычно его проводит учитель или заранее подготовленные ученики перед выполнением практических, лабораторных или самостоятельных работ. Инструктаж ограничен во времени, ориентирован на усвоение конкретных операций и процедур, которые необходимо. Видеовызов ити ученикам во время работы. Проведение инструктажа должно отвечать следующим требованиям: четкость и лаконичность объяснения способов учебных действий и операций; постановка конкретного учебного дл ния; объяснение правил выполнения трудовых приемов и проведения самоконтроля; разъяснения типичных ошибок при выполнении работ. По месту в учебном процессе инструктаж подразделяют на вводный, текущих ный и итоговыйовий. . Вводный инструктаж осуществляется перед началом самостоятельной работы учащихся и предусматривает доведение к ним конечных результатов работы. Текущий инструктаж проводится во время самостоятельной работы и предусматривает помощь некоторым у ученикам. Наа итоговом инструктажи учитель демонстрирует лучшие работы учащихся, анализирует результаты, определяет дальнейшие перспективы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Несмотря на то что их часто называют неактивными, устаревшими, эти методы позволяют за короткое время передать значительный объем информа ции, поставить перед учениками проблемы и указать пути их решения. Живое слово учителя остается источником активизации всех психических процессов учащихся, воспитание интеллекта и личностных качеств водородные очас эффективность словесных методов зависит от сочетания с другими методами обучения (наглядными, практическими), обеспечение познавательной активности ученикинів.

Наглядные методы обучения

Это способы наглядно-чувственного ознакомления учащихся с различными предметами, явлениями, процессами, являются объектами обучения. Наглядные методы применяются в тесной взаимосвязи со словесными, ведь они предусмотрят ют использование иллюстраций и демонстраций в подтверждение словесных толкований, их специфической особенностью является развитие наблюдательности ученикив.

. Иллюстрирование - наглядный метод обучения, который заключается в показе и восприятии предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, схем, репродукций, звукозаписей тощ.

Его обычно используют тогда, когда необходимо обеспечить осознание сущности явления, взаимосвязей между его компонентами. В тесной связи с иллюстрированием применяют метод демонстрации

. Демонстрация - метод обучения, который заключается в наглядно-чутевому ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их естественном виде

Этот метод используют не только для раскрытия динамики изучаемых явлений, но и для ознакомления с внешней и внутренней строением предметов

Метод демонстрации имеет следующую структуру: определение целей и задач показа; воспроизведение и коррекция опорных знаний; мотивация учения; постановка проблемы или познавательной задачи; показ явления учителем и и восприятия его учениками, анализ фактов; выяснение связей и отношений; решения проблемы или познавательной задачи, выводы; теоретическая интерпретация фактов (явлений), наблюдавшихся.

Методы иллюстрирования и демонстрации применяют во взаимосвязи, дополняет и усиливает совместное действие. Так, демонстрации используют, когда процесс или явление учащиеся должны принять в целом. Когда нужно но осознать сущность явления, его взаимосвязи, используют иллюстрирования. Результативность этих методов зависит от методики представления и показа изучаемого объектов. Эффективность иллюстрирования и демонстрации зависит от: организования активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся правильного выбора объектов, умение педагога направить внимание учащихся на точно в демонстрируемых явлении; определение места и роли предметов наглядности в познавательном процессе, оптимального объема иллюстративного материалаіалу.

. Наблюдение - наглядный метод обучения, который предусматривает длительное целенаправленное восприятие объектов или явлений. С фиксацией изменений, которые в них происходят, и выявление на этой основе внутренних связей I за алежностей, раскрытие сущности объявления.

При этом ученик не вмешивается в явления, которые он воспринимает. Наблюдения выполняют преимущественно демонстративно-иллюстративную (является средством закрепления ранее усвоенных знаний, умений и навыков) и исследовательскую ((становятся средством получения новых знаний) функции. Самостоятельные наблюдения учащиеся осуществляют уроках, кружковой работы и выполнения домашних заданий зависимости от формы организования они могут быть к ороткотривалимы или долговременными, фронтальными или индивидуальными. Длительные наблюдения нуждаются в систематической фиксации фактов и выводов в дневникиках.

Организация фирм наблюдений предусматривает следующие основные этапы:

1. Сообщение цели и задач наблюдения

2. Мотивация познавательной деятельности

3. Вводный инструктаж учителя

4. Актуализация знаний, необходимых для осуществления работы

5 самостоятельных наблюдения

6. Анализ и обобщение фактов

7. Формулировка выводов

8. Теоретическая интерпретация результатов наблюдения

Наблюдение как метод обучения обеспечивает целенаправленное восприятие явлений и предметов для получения конкретных данных. Однако оно имеет пассивный характер, поскольку не влияет на исследуемые процессы, не с изменяет условий их протекания: при наблюдении учащимся иногда недоступны некоторые стороны изучаемого явления, а также они могут субъективно характеризовать його.

В связи с интенсивным использованием в учебном процессе современных визуальных источников информации (телевидение, DVD-проигрывателей, компьютеров и др.) выделяют видеометод

. Видеометод - наглядный многофункциональный метод обучения, который заключается в использовании видеоматериалов и активизирует наглядно-чувственное восприятие, обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно о-понятийной целостности и эмоциональной окрасят ности.

Этот метод влияет не только на сознание, но и на подсознание учеников, может использоваться на всех этапах обучения

Его применяют для формирования новых знаний, их контроля, закрепления, обобщения, систематизации. Однако киноэкран или телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельной йности, того, чтобы эффективно использовать этот метод, необходимо специально организовывать обучениея.

Видеометод в условиях его целесообразного использования в учебном процессе может эффективно выполнять основные задачи образования, воспитания и развития учащихся:

Обеспечивать учеников новой и достоверной информации о явлениях и процессах, которые изучаются;

Объяснять в динамике принципы действия сложных механизмов или машин;

Учить алгоритмов выполнения различных видов деятельности;

Удовлетворять желания и интересы учащихся;

Обеспечивать контроль и коррекцию знаний, умений и навыков, эффективную обратную связь;

Организовывать тестовые испытания;

Создать банк данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

Рационализировать учебный процесс, повышать его результативность т.д.

Эффективность видеометоду зависит не только от мастерства учителя, но и от качества всех используемых технических средств, организования учебного процесса, его целеустремленности, четкости; уче ування индивидуальных особенностей ученика.

Практические методы обучения

Они охватывают различные виды деятельности учащихся и направленные на формирование навыков и умений применять знания в стандартных или измененных условиях с целью достижения их высшего уровня. В системе практических ме етод обучения используют следующие основные приемы: постановка задачи, планирование его выполнения, управление процессом выполнения, оперативное стимулирования, регулирования, анализ результатов, выявление причин неправильных действий. Эти приемы являются составляющими методов упражнений, лабораторных и практических работ, дидактических игоор.

. Упражнение - практический метод обучения, который предусматривает планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества

По характеру учебной деятельности учащихся упражнения делятся на устные, письменные, графические, технические

. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти и речи учащихся. Они характеризуются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения обычно используют для закрепления знаний ь формирование умений их применять. Они способствуют развитию культуры письменной речи, самостоятельности. К графическим упражнениям относятся разработка схем, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, пл. Аката, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ и экскурсий их применение способствует развитию пространственного воображения, запоминанию учебного материалаіалу. . Технические упражнения используют прежде всего для формирования практических умений и навыков, техники движений, речи и др.. При организации технических упражнений применяют словесные методы в форме коротких указаний и инструкт ажив с целью уточнить задачи, конкретизировать действия, предупредить ошибки, оценить выполнение упражненияв.

На основе дидактических целей упражнения классифицируют на вступительные, пробные, тренировочные, контрольные и творческие. Вводные упражнения предусматривают демонстрации учителем определенных действий с последующим воспроизведением их учениками. Когда новый материал еще слабо усвоенный школьниками, применяют пробные упражнения. Среди них выделяют предупредительные упражнения (объяснение ученика предшествует выполнению действий); комментируемые (ученик одновременно объясняет действие и выполняет ее) объяснительные (действие предшествует объяснению ее выполнения)). . Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков действий в стандартных условиях (по образцу, по инструкции, по задачам) их используют по степени повышения сложности задач. От пробных упражнений они отличаю ются высоким уровнем самостоятельности учащихсяв. . Контрольные упражнения используют для определения степени сформированности у учащихся практических умений и навыков. Творческие упражнения предусматривают применение знаний, умений и навыков в новых (измененных) ситуациях

Условиями эффективного применения метода упражнений являются: сознательная направленность (осознание цели) учащихся на повышение качества деятельности; теоретическая подготовленность учащихся к выполнению упражнений; последовательность просмотр выполнения; достаточное количество упражнений, проверка практикой степени овладения учащимися навыками и умениями, контроль за выполнением упражнений и развитие у учащихся умения осуществлять самоконтроль.

В практических методов обучения относятся лабораторные работы, тематика которых определяется учебными программами их можно частично изменять с учетом возможностей школьного оборудования

. Лабораторная работа - практический метод обучения, который предусматривает изучение в специальных условиях явлений природы с помощью специального оборудования

Этот метод учащимся овладевать умениями и навыками работы с оборудованием, измерять, обрабатывать результаты и сравнивать их время его использование связано со значительными затратами энергии и времени. Планируя лабораторный метод, необходимо убедиться в том, что результаты обучения будут выше, чем при использовании других методов. Лабораторные работы проводятся как в процессе изучения нового учеб ального материала, так и после его объясненияння.

По содержанию лабораторные работы разделяют на иллюстративные и исследовательские. Лабораторные работы иллюстративного характера предусматривают прежде организацию деятельности учащихся по наблюдению за природными явлениями и процессами, а также сбор и пополнение экспонатами краеведческих и школьных музеев, поиск и изучению исторических их памятников и фольклора родного края (пословицы, поговорки, песни, загадки, обряды и др.). Исследовательские лабораторные работы проводят учащиеся под руководством учителя с использованием, соответствующего принадлежности и других технических средствв. . Исследовательскими лабораторными работами могут быть длительные наблюдения учащихся за определенными явлениями, в процессе которых выясняются свойства, причины и закономерности их развития

зависимости от количества задействованных лиц лабораторные работы классифицируют на индивидуальные и бригадные. Индивидуальная лабораторная заключается в осуществлении учеником по требованию учителя самостоятельных опытов иллюстративного или исследовательского характера. Бригадная лабораторная предусматривает организацию работ иллюстративного или исследовательского характера группой учащихся (3-5 человек) с определением их обучающих функций

При выполнении лабораторной работы важно четко распределить обязанности учеников и обеспечить их сменяемость. Часто этот метод переходит в форму практических занятий или практикумов

Для эффективного применения лабораторного метода следует соблюдать следующие правила: четко сформулировать цель работы, обеспечить ее осознание учащимися; актуализировать опорные знания, соответствующие содержательные сту практической работы; ознакомить школьников с планом выполнения работы, провести инструктаж (устный или письменный) организовать выполнение задач работы, корректировать действия учащихся; контролировать и оценивать р. Результатом лабораторной робот.

По дидактическими целями и задачами к лабораторным работам близкие практические работы

. Практическая работа - метод обучения, направленный на углубление и закрепление теоретических знаний и проверку научных выводов

Этот метод укрепляет связь теории и практики в учебном процессе, применяется в единстве со словесными и наглядными методами обучения, основываясь на опыте организации лабораторных работ, сформирован них знаниях, умениях и навыках, обеспечивает конкретизацию полученных знаний. Он обобщающий характер. В отличие от лабораторных работ практические предусматривают применение теоретических знаний на п рактици и проводятся после изучения крупных разделов, тем. Познавательная деятельность учащихся на практических занятиях происходит в несколько этаповів:

1 теоретическое осмысление основных положений темы или раздела (объяснения учителя)

2. Подробно инструктаж учащихся (показ действий) по выполнению работы

3 пробы (выполнение некоторыми учениками действий, анализ степени их правильности)

4 самостоятельных выполнения работы

бы. Контроль и оценка результатов практической работы

. Дидактическая игра - специально созданная ситуация (модель реальности) с которой учащимся предложено найти выход

Этот метод выходит за пределы словесных, наглядных и практических методов, синтезируя в себе их элементы. Дидактическая игра создает условия для активной учебной деятельности по имитационному моделированию систем, объявления ищ и изучаемых. В ней учебная деятельность объединяется с игровой, приобретая признаков целенаправленной учебной деятельности, в процессе которой информация поступает не извне, а является внутренним пр одуктом и результатом этой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новый уровень знаний, который, в свою очередь, способствует формированию следующего, высшего, уровня знанияань.

Процесс дидактической игры предполагает последовательность учебных действий, отраженных в следующих этапах:

1. Подготовка к самостоятельным занятиям

2. Постановка основной задачи

3. Выбор имитационной модели объекта

4. Решение задачи на основе имитационной модели

5. Проверка, коррекция и реализация принятого решения

6. Оценка результатов реализации решения

7. Анализ полученных результатов и налаживание обратной связи с процессом подготовки к следующим самостоятельных заданий

При таких условиях ученик является активным преобразователем действительности. Среди дидактических игр, используемых в практике обучения, выделяют предметные (математические, лингвистические, биологические, географические и т.д.)) игры-путешествия, викторины тощо.

Дидактическая игра как метод обучения сможет реализовать свои учебные возможности при условии, что она активизирует богатый арсенал традиционных методов обучения

1. методы формирования сознания личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера);
Рассказ - это последовательное изложение преимущественно фактического материала,
осуществляемое в описательной или повествовательной форме.

Основное в беседе - это тщательно продуманная система вопросов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен намечать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эвристическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений приходят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктивном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

2. методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

3. методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

4. методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.
Форма воспитания - внешнее выражение процесса воспитания.
Классификация методов воспитания. Примеры средств и форм воспитания. Содержательная характеристика методов воспитания. Функции средств воспитания.

· методы изменения деятельности и общения воспитанников (введение новых видов деятельности и общения, усложнение их содержания и совершенствование их форм);

· методы изменения отношений в коллективе (демонстрация новых отношений, более притягательных для детей по сравнению с прежними, - стиля жизни, социально-психологического климата, "поля" коллектива и пр.);

· методы изменения компонентов воспитательной системы (определение новых педагогических целей, коллективных целей, представлений коллектива о себе самом, о своём месте в окружающем мире, о перспективах развития и пр.)

Метод убеждения - обращен к сознанию личности. Функции: формирование знаний о морали, труде, общении и пр. в сознании школьников, формирование представлений, понятий, отношений, ценностей, взглядов; обобщение, анализ собственного опыта школьников, трансформация общественных ценностей, норм, установок в индивидуальные. Основной инструмент, источник методов убеждения - слово, сообщение и обсуждение информации. Это не только слово взрослого, но и суждения учащихся. Слово авторитетного учителя бывает сильным методом воздействия на умы и чувства школьников, но это требует высокой культуры и профессионального мастерства. К этой группе методов относятся беседа, лекция, рассказ, объяснение, диспут, пример, внушение.
Лекция, рассказ, объяснение - это монологические формы. Лекция как систематизированное изложение проблемы доступна старшеклассникам. В каждой из этих форм требуется информативность, доступность и эмоциональность, убедительность. Темы лекций: социальная жизнь, нравственные, эстетические проблемы, вопросы общения, самовоспитания, конфликты и пр.
Беседа и диспут - такие методы, где имеет место интеллектуальная и эмоциональная активность самих школьников. Воспитательная беседа состоит, как правило, из краткого вступления учителя и постановки вопросов для обсуждения, преимущественно проблемного характера. Для проведения диспута требуется сформулировать название, вопросы для обсуждения, выбрать ведущего (если это не учитель), ознакомить участников с правилами. Результатом обсуждения должно быть получение и осмысление информации, самостоятельное размышление и выбор.

Пример - рассказ, показ, обсуждение, анализ образца, литературного и/или жизненного факта, личности. Его функции - иллюстрация, конкретизация общих проблем, активизация собственной душевной работы детей. Его действие основано на свойстве личности к подражанию, характер которого зависит от возраста. Младшие школьники берут готовые образцы. Подражание подростков носит избирательный характер и более самостоятельно. В юности оно опирается на активную внутреннюю работу.

Внушение - это воздействие на личность с помощью эмоциональных, иррациональных приемов при сниженной критичности личности, при известном доверии к внушающему. В основном оно используется в медицине, в психотерапии. Разрабатывается теория и практика суггестии в процессе обучения (Г.К.Лозанов). В воспитании внушение выражается в создании эмоционального фона для совместных переживаний с помощью музыки, поэзии и т.п. Используются также элементы психологического тренинга для создания эмоционального состояния, способствующего изменению сознания.

Организация деятельности

Педагогическое требование понимается как предъявление к выполнению определенных норм поведения, правил, законов, традиций, принятых в обществе и в его группах. Требование может выражаться как совокупность норм общественного поведения, как реальная задача, как конкретное указание о выполнении какого-либо действия. По форме требования бывают прямые и косвенные. Первые имеют вид приказания, указания, инструкции, отличаются решительным тоном, особенно на начальном этапе воспитания. Косвенные требования предъявляются в виде просьбы, совета, намека, они апеллируют к переживаниям, мотивам, интересам учеников. В развитом коллективе предпочтительны косвенные требования.
Общественное мнение - это выражение группового требования. Оно используется в развитых коллективах при оценке поступков. Педагог должен формировать здоровое общественное мнение, стимулируя выступления учащихся с оценкой их деятельности.
Приучение и упражнение содействуют формированию устойчивых способов поведения, привычек. Приучение - это организация регулярного выполнения детьми действий с целью их превращения в привычные формы поведения. Привычки становятся устойчивыми свойствами и отражают сознательные установки личности, поэтому их так важно формировать. Приучение эффективно на ранних этапах развития. Методика требует объяснять учащимся, что, как и зачем нужно делать. Приучение предполагает и проверку выполнения действий.
Упражнение - многократное повторение и совершенствование способов действий как устойчивой основы поведения. В широком смысле это такая организация жизни и деятельности детей, которая создает условия для поступков в соответствии с общественными нормами. Упражнение опирается на приучение, тесно с ним связано и реализуется через поручение, выполнение роли в общей деятельности. Участие в коллективных делах на всех стадиях (планирование, исполнение, оценка) развивает способности и формирует качества личности. Приучение и упражнение эффективны, если опираются на положительные мотивы деятельности и в свою очередь формируют их.
Воспитывающие ситуации - это обстоятельства затруднения, выбора, толчка к действию, они могут быть специально организованы педагогом. Их функция - создать условия для сознательной активной деятельности, в которой проверяются сложившиеся и формируются новые нормы поведения, ценности. Это могут быть ситуации конфликта в группе, выбора правильного решения и пр.

Методы стимулирования поведения

Поощрение - это выражение положительной оценки, одобрения, признания качеств, поступков, поведения школьника или группы. Оно вызывает чувство удовлетворения, уверенности в своих силах, положительную самооценку, стимулирует ученика к улучшению его поведения. Формы поощрения: похвала, благодарность учителя, взрослых, награждение книгами и/или другие материальные награды. Методика поощрения рекомендует одобрять не только результат, но мотив и способ деятельности, приучать детей ценить сам факт одобрения, а не его материальный вес. Поощрение чаще требуется младшим школьникам и не уверенным в себе детям.
Наказание - это выражение отрицательной оценки, осуждения действий и поступков, противоречащих нормам поведения. В отечественной педагогике был период отказа от наказания как метода, унижающего личность и имеющего негативные последствия (в 20 годы). Однако позже было признано правомерным педагогически грамотное применение наказания: оно, вызывая чувство стыда, неудовлетворенность, корректирует поведение ученика, дает ему возможность понять свою ошибку. Метод наказания требует обдуманных действий, анализа причин проступка и выбора такой формы, которая не унижает достоинство личности. Формы наказания разнообразны: замечание учителя, предупреждение, беседа, вызов на педсовет, перевод в другой класс, школу, исключение из школы. Частным случаем наказания является метод естественных последствий: насорил - убери, нагрубил - извинись.
Большинство отечественных авторов предлагает систему методов, основанную на культурно-историческом подходе Л.С.Выготского к формированию личности (развитие личности осуществляется путем интериоризации культурно-исторического опыта общества), теории деятельности А.Н.Леонтьева и теории коллектива А.С.Макаренко.

Эта система методов включает в себя: убеждение и пример - воздействие словом и другими средствами, обращенными к разуму и чувству с целью формирования этических представлений и других знаний; упражнение - организация деятельности и взаимодействия детей и взрослых с целью развития навыков поведения, усвоения опыта и способов деятельности; поощрение и наказание - вспомогательные, стимулирующие методы.

Понятие формы воспитания

Вечер, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую и другую тему, конференция учеников и т.д. - это формы воспитательной работы . Однако можно заметить, что они названы среди методов и средств.

Выбор формы воспитания

зависит от многих факторов:

· степени воспитанности учеников

· уровня развития межличностных отношений

· возрастных и индивидуальных особенностей школьников

Примеры средств и форм воспитательного процесса

Вечер, поход, литературный спектакль, интеллектуальная игра, беседа на этическую и другую тему, конференция учеников.

Похожая информация.

Существуют различные виды классификаций методов обучения с учетом их практических функций и возможностей в организации обучающего взаимодействия педагогов и учащихся. Кроме того, разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, поэтому нет единой точки зрения по этому вопросу. Однако целостный процесс обучения в конкретном образовательном процессе обеспечивается единой классификацией методов, оптимально подходящей для использования именно в конкретном познавательном процессе.

Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обучения.

Классификация по соответствию методов обучения логике познания (Б.Т. Лихачев). Методы разделяются по основным этапам постижения истины: «живое созерцание», абстрактное мышление (осмысление, обобщение, анализ) и практика. В соответствии с этим выделяются следующие группы методов:

Организации наблюдения, накопления эмпирического материала;

Обобщающей теоретической обработки фактических данных;

Практической проверки правильности выводов и обобщений, выявления истины.

Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Ю. К. Бабанский).

Согласно этой классификации методы обучения делятся на три группы:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Первая группа включает следующие методы:

Перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредством чувств);

Словесные (лекция, рассказ, беседа и др.);

Наглядные (демонстрация, иллюстрация);

Практические (опыты, упражнения, выполнение заданий);

Логические, т. е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.);

Гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук­тивные);

Самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся:

Методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций и др.);

Методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены:

Методы устной, письменной и машинной проверки знаний, умений и навыков;

Методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, Л.П. Крившенко).

В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

Методы приобретения новых знаний;

Методы формирования умений и навыков;

Методы применения знаний;

Методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Н.М. Верзилин, Л.П. Крившенко, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский, П.И. Пидкасистый)

Отмечая три источника знаний: слово, наглядность, практика, выделяют:

Словесные методы (источником знания является устное или печатное слово);

Наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия);

Практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения вследствие практических действий.

Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения, они позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой.

Вторую группу по этой классификации составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций (опытов, приборов, кинофильмов и др.) и метод иллюстраций (показ плакатов, картин, таблиц).

Практические методы обучения основаны на практической деятельно­сти учащихся. Назначение этой группы методов – формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся упражнения, практические и лабораторные работы.

Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

Исходя от уровня мыслительной активности учащихся И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин выделяют следующие методы:

Объяснительно-иллюстративные, или информационно-рецептивные;

Репродуктивные: воспроизведение действий по применению знаний на практике. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний;

Проблемное изложение изучаемого материала;

Частично-поисковые, или эвристические;

Исследовательские: учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуясь помощью преподавателя.

Главное преимущество объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов – экономичность. Именно по этой причине они активно используются в классно-урочной системе. Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а обучающиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение информации осуществляется с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи и т. п.). Но здесь имеет место доста­точно низкий уровень мыслительной активности.

В современных условиях жизни необходимо воспитать навык к правильному мышлению. Понятие правильное мышление означает умение размышлять , иметь способность к мыслительной деятельности. Многое из того, что усваивает обучающийся, забывается, но остается привычка определенным образом работать над материалом. Психологи утверждают, что он при этом переходит на другой уровень развития. Следовательно, ценны не сами знания, а, прежде всего, способы, какими они разрабатываются.

Считается, что в сфере религиозного образования наиболее активно применяется метод внушения, – знания при этом усваиваются на уровне подсознания. Разумеется, такой метод можно обнаружить не только в религиозной образовательной системе, но и в других педагогических системах и требует пристального изучения.

Применение актуальных способов при обучении обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний благодаря возможности их многократного повторения может быть значительной. Но сообщение всех без исключения сведений догматически, давая все готовые выводы, требуя, чтобы студент принимал на веру, преклонялся, не рассуждая, приводит к умственной отсталости. Как объяснительно-иллюстративный, так и репродуктивный методы характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей студента. В наше время каждому приходится самому разобраться во всех сложных жизненных условиях, самому отыскивать причинные связи в окружающих явлениях. Выйдя в жизнь, никто не даст готовых решений на каждый частный случай, поэтому никак нельзя отнимать у студента возможность самому формулировать правила и выводы. По этому поводу Э. Р. Кулиев пишет: «в мусульманских вузах традиционно используется репродуктивный метод, не вырабатывающий у студентов гибкости мышления и и способствующий формализации процесса усвоения знания. Вследствие этого молодые кадры оказываются неспособны самостоятельно оценивать нетипичные ситуации, с которыми им как имамам и мударрисам приходится сталкиваться. Культура знания в исламе определяется не степенью информированности в конкретной предметной области, а внутренним потенциалом личности, применением полученных знаний в личном опыте и для оценки жизненных ситуаций». Поэтому следует чаще обращаться и другим, более эффективным методам преподавания.

Цель развития творческих способностей и способности к самостоятельному мышлению достигается, например, методом проблемного изложения. Данный метод является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучающиеся при этом следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя студенты при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они включаются в процесс разрешения познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично поисковый (эвристический) метод.

Метод получил название частично поискового потому, что обучающиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично: не все знания предлагаются в готовом виде, их нужно добывать и самостоятельно. Преподаватель привлекает студентов к выполнению от­дельных шагов поиска. Часть знаний сообщает преподаватель, часть студенты добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или разрешая проблемные задания. Учебная деятельность развивается по схеме: преподаватель – студент – преподаватель – студент и т. д. Одной из разновидностей данного метода является эвристическая беседа, речь о которой будет идти далее, при анализе метода беседы.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение обучающимися знаний: преподаватель вместе с обучающимися формулирует проблему; студенты самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруднений в решении проблемы.

Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но главным образом для того, чтобы обучающийся научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем.

Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требует значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква­лификации преподавателя.

Существуют и другие классификации методов обучения.

Как видим, в настоящее время нет единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения. Нали­чие различных точек зрения на проблему классификации методов обучения отражает объективную, реальную многосторонность методов обучения.

Остановимся более подробно на некоторых методах обучения, входящих в различные классификации и применимых как в школьном образовании, так и в вузе.

Методы обучения, входящие в различные классификации

Работа с учебником и книгой. Сущность метода заключается в том,что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно путем вдумчивого изложения материала по учебнику и осмысления изложенных фактов, выводов. При этом формируется умение работать с учебной литературой, с текстами, с источниками. Главное же достоинство метода – возможность в доступном темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. В настоящее время появились электронные учебники, в них, кроме учебной, содержится и управляющая информация, эффективно решаются вопросы контроля, коррекции, диагностики знаний и умений.

Для формирования умений и навыков применяются практические методы обучения . К ним относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение – многократное выполнение учебных действий с целью овладения ими или повышения их качества. Учащиеся тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и таким путем углубляют свои знания, вырабатывают соответствующие умения и навыки, при этом развивается их мышление и творческие способности.

Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, внимания, культуры речи учащихся.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний, выработки умений в их применении.

Графические упражнения помогают лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствуют развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чертежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д.

Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора­торным оборудованием (приборами, измерительной аппаратурой), развивают конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

Чтобы упражнения были эффективными, они должны отвечать ряду требований. К ним относятся сознательный подход учащихся к выполнению упражнений; знание правил выполнения действий; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений; учет достигнутых результатов; распределение повторений во времени.

Лабораторный метод – это самостоятельное проведение учащимися экспериментов, опытов с использованием приборов, инструментов, т. е. с применением специального оборудования. Работа осуществляется по заданию педагога, может проводиться индивидуально или в группах. Лабораторный метод не только обеспечивает приобретение учащимися знаний, но и поддерживает интерес к обучению, побуждает к дальнейшим исследованиям, способствует формированию практических умений. Но лабораторный метод требует наличия специального, часто дорогостоящего оборудования, его использование сопряжено со значительными затратами энергии и времени.

Практические методы носят обобщающий характер, они проводятся после изучения крупных разделов, направлены на применение полученных знаний к решению практических задач. Практические работы выполняют функции углубления знаний, умений, контроля и коррекции, стимулируют познавательную деятельность. Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с тренажерами.

Некоторые авторы (Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Крившенко Л.П.) в особую группу выделяют активные и интенсивные методы обучения, связанные с поиском путей активизации учащихся в процессе обучения. Познавательная активность учащихся выражается в устойчивом интересе к знанию, в разнообразных самостоятельных учебных действиях. Традиционная технология обучения, направленная на то, чтобы ученик слушал, запоминал, воспроизводил сказанное учителем, слабо развивает познавательную актив­ность ученика.

Активные методы обучения – это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый ха­рактер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, составление семантической карты понятий, создание портфолио в рамках самостоятельной работы и др .

Интенсивные методы обучения используются также для организации обучения в короткие сроки с длительными одноразовыми сеансами («метод погружения»). Применяются эти методы при обучении бизнесу, маркетингу, иностранному языку, в практической психологии и педагогике. Как показывает практика, успешно используются они и в системе религиозного образования.

Методы преподавания богословских дисциплин складывались веками, они исходят из содержания предмета и логики изучения предмета. Например, описывая концентрический метод обучения в традиционной мусульманской школе (активно применяемый и в настоящее время), инспектор народных училищ в царской России Я.Д. Коблов пишет: «по изучении основного материала проходят дальнейшее, повторяя старое. Применительно к такому способу преподавания излагаются все сведения, какие необходимо знать магометанину; в последующих – идет разветвление означенных элементарных сведений по разным дисциплинам. …Но и в построении отдельных богословских наук обыкновенно придерживаются того же концентрического способа изложения. Обыкновенно в начале книги по известной науке приводится самое краткое, всего в несколько страниц, изложение науки какого-нибудь древнего автора (матн), затем на протяжении уже всей книги излагается подробное всестороннее толкование другого автора на те основы науки, которые изложены в начале (шарх). И наконец, для особенных любителей мудрости на полях книги излагается еще в более подробном виде тот же предмет (хашият). …Так постепенно переходят от изложения более легкого к более трудному и сложному». Следовательно, в традиционном исламском образовательном процессе уже существовали активно внедряемые в современный образовательный процесс многоуровневое обучение и модульное обучение, специфика которых будет раскрыта в последующей главе.

Характеристика поэтапных методов обучения

1. Этап восприятия и усвоения. К методам этапа восприятия-усвоения относятся: рассказ, объяснение, беседа, лекция, иллюстрация, демонстрация.

Рассказ представляет собой устное повествовательное изложение содержания учебного материала педагогом или учащимися. В нем акцентируется внимание на конкретных фактах, их взаимосвязях и взаимообусловленности, что мобилизует слуховое восприятие, представления и воображение слушателя. Чаще всего рассказ используется при изложении такого учебного материала, который носит описательный характер, например краткая биография ученого, материал о географическом положении и природных условиях той или иной страны, а также фактический материал, требующий образности и последовательности изложения. Повествование о жизни людей, об исторически событиях, описание природных явлений, быта людей разных континентов, поведения животных и насекомых, – все это обеспечивает глубокое и четкое восприятие фактов, необходимых для дальнейшей учебной работы. Эффективность рассказа как метода изложения материала предполагает концентрацию внимания учащихся. В заключение рассказа преподаватель выявляет понимание слушателями сути фактов, их взаимосвязи и взаимообусловленности, диагностирует эффективность обучающего воздействия: наличие в сознании слушателя новых представлений, внутреннего образно-зрительного ряда как основы мыслительной деятельности в заданном направлении. Развивающий смысл рассказа в том, что он приводит в состояние активности психические процессы представления, памяти, мышления, воображения, эмоциональных переживаний. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа. Наибольший развивающий эффект дает рассказ при обучении младших школьников, склонных к образному мышлению. Воздействуя на чувства человека, рассказ помогает понять и усвоить смысл заключенных в нем нравственных оценок и норм поведения.

Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева выделяют:

— рассказ-вступление, который предполагает подготовку учащихся к изучению нового материала;

— рассказ-повествование – используется для изложения намеченного содержания;

— рассказ-заключение – подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова­ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; иметь нравственную направленность преподавания; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых, излагаться простым и доступным языком, отражать элементы личной оценки и отношения педагога к излагаемым фактам.

Рассказ применяется в сочетании с другими методами обучения – объяснением, иллюстрацией, обсуждением, беседой.

Объяснение – это рассуждения педагога, обеспечивающая выявление сущности изучаемого события или явления, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений. В процессе объяснения происходит обучение учащихся формально-логическому и диалектическому мышлению, умению аргументировать и доказывать защищаемые положения. Поэтому к объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук. Использование метода объяснения требует логически точного и четкого формирования задачи, сути проблемы, вопроса; последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств; использования сравнения, сопоставления, аналогии с привлечением ярких примеров. Развивающий результат объяснения выражается в активизации мыслительных процессов, формировании умения сосредоточиваться на выявлении главного и существенного. Воспитательное значение метода заключается в развитии стремления докопаться до истины, выявлять в изучаемом материале главное и отделить его от несущественного, второстепенного. Объяснение как метод обучения широко используется в работе с учащимися всех возрастных групп. Однако в студенческой аудитории в связи с усложнением учебного материала и возрастающими интеллектуальными возможностями необходимость применения метода объяснения возрастает.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и четкая формулировка задачи, сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование сравнения, аналогии, сопоставления; привлечение ярких примеров, безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса­ми, оно может перерасти в беседу.

Беседа – диалогическая форма изложения и освоения учебного материала. Педагог путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного. Организация беседы предполагает наличие у аудитории определенного запаса знаний, необходимых и достаточных для компетентного участия в обсуждении вопроса, для обобщений, выводов, движения к истине. Когда позволяет уровень готовности аудитории, беседа может быть активной, вовлекающей в эвристический, творческий процесс. Педагогическая функция беседы в том и состоит, чтобы использовать знания и личный опыт обучающихся в целях активизации их познавательной деятельности, вовлечения их в активный мыслительный поиск, в разрешение противоречий, самостоятельное формирование выводов и обобщений.

Беседа требует продуманности и четкости в постановке вопросов, гибкости в их уточнении и развитии. Опытные педагоги, в целях активизации учебного процесса, включают элементы беседы в рассказ и объяснение. С помощью диалога осуществляется и проблемное обучение: постановка задачи, уточнение понимания ее сути, обсуждение вопросов и подведение учащихся к самостоятельным выводам. Познавательный результат беседы обнаруживается в прочном усвоении знания обучающимися, в активизации их жизненного опыта. Развивающий эффект беседы проявляется в формировании умения четко и быстро мыслить, анализировать и обобщать, ставить точные вопросы, кратко говорить и ясно выражать свою мысль. Воспитательное влияние беседы состоит в том, что она пробуждает самостоятельность, помогает обретению уверенности в собственных силах, становлению коммуникативной способности.

Беседа относится к наиболее старым методам. В традиционной старой школе особенно распространенной была катехизическая беседа, суть которой заключалась в том, что учитель задавал вопросы, на которые ученики (шакирды) отвечали готовыми формулировками.

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной дея­тельности учащихся, Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сысоева выделяют различные виды бесед:

Вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

Беседы-сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро­изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи­ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

Синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

Контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у аудитории знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; раскрывать в совокупности сущность изу­чаемого вопроса; способствовать усвоению знаний в системе. Умело поставленные вопросы побуждают учащихся к рассуждению, к анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов. По содержа­нию и форме вопросы должны соответствовать уровню развития обучаемых (слишком легкие и очень трудные вопросы не стимулируют активной по­знавательной деятельности, серьезного отношения к познанию). При проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся приобретают новые знания.

Беседа как метод обучения имеет несомненные достоинства: активизи­рует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся.

Однако применение этого метода имеет и свои ограничения, так как далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно несложной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненного опыта, позволяющих осмысливать знания эвристическим путем, если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Следующий существенный недостаток – такой путь передачи знаний требует больших временных затрат, кроме того, беседа не дает практических умений и навыков; содержит элемент риска (учащийся мо­жет дать неправильный ответ, который воспринимается другими и фиксируется в их памяти).

Лекция – монологический способ изложения объемного материала. Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения обширного материала путем чтения заранее подготовленного текста восходит к средневековым университетам. В исламской образовательной сфере учебное заведение высшего типа называлась медресе. Понятие происходит от слова «дерс », обозначающий урок, или лекция, таким образом, медресе в переводе с арабского языка означает место, где читают лекции. Учителя, читающего лекции, называли мударрис . «… Мударрис – это высшее ученое звание у магометан. Чтобы получить его, нужно пройти семь курсов духовной магометанской академии, или так называемого медресе», – пишет в конце XIX века директор Таврических училищ Е.Л. Марков.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной образовательной системы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность обучающихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, проведения самостоятельных опытов и экспериментов. Лекция применяется в старших классах школы для преподавания предметов общественно-гуманитарного цикла и в студенческой аудитории. Преимущества лекции проявляются в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия и усвоения объемного учебного материала в его логических взаимосвязях.

Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи с применением блочного изучения нового материала по темам или крупным разделам. Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популярные лекции используются для популяризации знаний. Академические лекции так же применяются в старших классах средней школы и в высших учебных заведениях. Учебные занятия в высшем учебном заведении представляют собой систему аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. К основным видам аудиторных занятий относятся лекционные, семинарские, лабораторные и практические занятия (подробнее об этом читайте в Приложении).

Этап восприятия-усвоения включает в себя наглядные методы, которые предназначаются для наглядно-чувственного ознакомления учащихся с объектом и явлениями в их натуральном виде или в символьном изображении с помощью всевозможных рисунков, репродукций, схем. Эта группа методов чаще всего используется как вспомогательная, углубляющая и расширяющая познание учащихся в процессе рассказа, объяснения, лекции, беседы. Наглядные методы условно делятся на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Иллюстрация применяется педагогом в целях создания в сознании учащихся с помощью средств наглядности точного, четкого и ясного образа изучаемого явления. Наглядное пособие помогает привести в состояние активности все анализаторы и связанные с ними психические процессы ощущения, восприятия, представления, в результате чего возникает богатая эмпирическая основа для обобщающе-аналитической мыслительной деятельности учащихся и педагога. Иллюстрации применяются в процессе преподавания и в школе, и в вузе.

Демонстрация является способом обучающего взаимодействия педагога с учащимися на основе показа в целостности и деталях реальных событий жизни, явлений природы, научных и производственных процессов, действия приборов и аппаратов в целях их аналитического рассмотрения и обсуждения связанных с ними проблем. Обеспечение основательного, глубокого первичного восприятия учебного материала достигается демонстрацией учебных и художественных фильмов, их фрагментов, телепередач, видеофильмов, диафильмов компьютерных программ; показа научных экспериментов, опытов, технических установок; реальных процессов в природе и обществе и пр. Демонстрация как метод обучения обеспечивает восприятие сложных явлений действительности в их динамике, во времени и в пространстве. С ее помощью расширяется кругозор учащихся, психологически облегчается процесс усвоения знаний, создается чувственно-эмпирическая основа познания при изучении всех предметов учебного плана. Демонстрация применима в любой аудитории. Она включает в свою структуру обязательное собеседование с учащимися по поводу воспринятого, что помогает преподавателю диагностировать процесс усвоения знаний.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре­бования: наглядность применять в меру; важно правильно подбирать объекты для демонстрации, умело направлять внимание учащихся на существенные стороны демонстрируемых явлений; необходимо четко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте, согласовывать наглядность с содержанием теоретического материала.

Самостоятельная работа. В группу методов восприятия-усвоения входят также способы самостоятельного, под руководством преподавателя, добывания учебно-научной информации. К ним относится самостоятельная работа с учебником, книгой, документом, компьютером. Она представляет собой способ подготовки отсроченного обучающего взаимодействия преподавателя и учащегося на основе самостоятельного первичного восприятия и усвоения учебного материала.

Рассмотрим некоторые приемы самостоятельной работы с текстами:

конспектирование – краткое изложение содержания прочитанного. Различают выборочное, полное, краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Конспектирование от первого лица развивает самостоятельность мышления;

тезирование – краткое изложение основных идей в определенной по­следовательности;

составление плана текста – после прочтения текста необходимо раз­бить его на части и озаглавить каждую из них. План текста может быть простой и сложный;

цитирование – дословная выдержка из текста. Как пишет Л.П. Крившенко, при цитировании необходимо соблюдать следующие условия: а) цитировать следует корректно, не искажая смысла; б) необходима точная запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница);

аннотирование – краткое, свернутое изложение содержания прочитан­ного без потери существенного смысла;

рецензирование – написание рецензии, т. е. краткого отзыва с выраже­нием своего отношения о прочитанном;

составление справки – сведений о чем-либо, полученных после поисков. Справки бывают биографическими, статистическими, географическими, терминологическими и др;

составление матрицы идей – составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов;

составление семантической карты – упорядоченное словесно-схематическое изображение базовых понятий по теме, разделу.

Семантическая карта (или семантическая сеть) отражает семантику предметной области в виде понятий и отношений. Составление такой карты является одним из способов представления знаний. Например, в качестве примера к заданию составить семантическую карту, используя предложенные высказывания из материалов темы «Воспитание личности», можно предложить следующую схему:

«Владение разнообразными приемами работы с текстами, – пишет Л.П. Крившенко, повышает производительность познавательного труда, позволяет экономить время на усвоении содержания материала. Переход от одного приема работы с текстом к другому меняет режим работы мозга, что предупреждает его быструю утомляемость».

В высших образовательных учреждениях активно используются поисковые задания и проекты.Один из таких видов заданий – самостоятельный поиск представляет собой метод обучения, который позволяет преподавателю, опираясь на имеющийся у студентов багаж знаний, умений и навыков, на их индивидуальные способности, ставить перед ними творческую поисковую задачу, консультировать их деятельность, оценивать и использовать в учебном процессе ее результаты. Педагогическая функция поисковых заданий и проектов – в индивидуализации обучения, расширении объема знаний в условиях дифференциации и профильного обучения по продвинутым программам. Такие задания применяются в процессе изучения любого предмета, особенно по профильным дисциплинам. Студенты пишут обзоры научно-популярной литературы, рефераты, курсовые и дипломные работы и т.д.

Функция самостоятельной работы состоит в обучении умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения и излагать приобретенные знания. Именно самостоятельная работа учит учиться, готовит к непрерывному образованию, добыванию новой информации в течение всей жизни.

Выше мы рассмотрели методы самостоятельной работы с текстом. В связи с компьютеризацией образовательного процесса все активнее применяются методы и приемы самостоятельной работы с компьютером. Одним из самых распространенных приемов самостоятельной работы является создание портфолио (портфель, папка с документами).

Система портфолио. Система ориентирована не только на внешнее оценивание со стороны экспертов, то есть преподавателей, но и на самооценивание. Это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений обучающегося в определенный период его обучения. Такая работа имеет колоссальное организующее значение, способствует систематизации знаний, умений, навыков. Портфолио предназначено для оценки самых разнообразных результатов образовательной деятельности учащегося. При этом важно, что портфолио призвано, в первую очередь, учитывать то, что учащийся может и умеет делать. Назначение системы портфолио – поддерживать высокий уровень мотивации к учебе, интереса и к результату, и процессу приобретения знаний. В состав портфолио предлагается ввести три раздела: портфолио официальных документов, портфолио работ и портфолио отзывов. Что может быть в портфолио?

1) Постановка и обоснование целей будущего обучения.

2) Схематическое изображение выступлений на семинарах, видео- и аудиофрагменты.

3) Схемы индивидуальных и групповых проектов.

4) Описание экспериментов.

5) Грамоты, гранты, знаки отличий.

6) Публикации (статьи, тезисы).

7) Дневники самонаблюдения и различные формы самоотчета и самооценки.

Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут быть использованы при изучении любой учебной дисциплины как непосредственно на занятии, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности, в тесной взаимосвязи с другими методами. Обучающий результат самостоятельной работы выражается в накоплении фактического материала и опыта его личностного осмысления, оценки. Развивающий эффект этого метода обеспечивается предельной активностью и напряжением психических сил, вовлеченных в работу формированием умений и навыков самостоятельного труда. Одновременно происходит воспитание таких качеств, как добросовестность, усидчивость, прилежание, дисциплинированность, ответственность.

2. Этап усвоения-воспроизведения учебного материала. Методы этапа усвоения-воспроизведения составляют три подгруппы:

— собственно воспроизведения , к которой относятся: проблемная и игровая ситуации, учебная дискуссия, учебный лабораторный поиск-эксперимент;

— закрепления: упражнение, взаимообучение, опорный конспект;

— диагностики и получения обратной информации: контрольно-проверочные работы, зачетно-экзаменационный контроль.

Специфика основных методов этапа усвоения-воспроизведения были рассмотрены выше, поэтому здесьхарактеризуются учебная дискуссия и контрольно-проверочные работы.

Учебная дискуссия – метод обучения, направленный как на стимулирование познавательного процесса, так и воспроизведение учебного материала. Вовлечение учащихся в активное обсуждение определенной проблемы побуждает их к осмысливанию различных мнений, учит отстаивать собственное мнение, считаться со взглядами других. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, учатся размышлять, аргументировать, высказывать свое мнение, при этом они укрепляются в собственном мнении.

Этот метод целесообразно использовать, если аудитория имеет необхо­димые знания по теме предстоящей дискуссии, обладает значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления. Поэтому к дискуссии надо предварительно готовить как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоплении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формальная – в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной, противоречивой, а без умения выразить мысли, аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения, убедить оппонентов – лишенной привлекательности.

Контрольно-проверочные работы. Проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соответствии с принципом систематичности, последовательности и прочности обучения должна осуществляться регулярно. Этим обусловливаются различные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются следующие:

а) текущая проверка и оценка знаний, проводимая в ходе повседневных учебных занятий;

б) четвертная и годовая оценка успеваемости учащихся в школе и промежуточная аттестация в вузе, т.е. оценка уровня полученных знаний за семестр;

в) итоговая аттестация.

При проверке и оценке качества успеваемости необходимо выявлять, как решаются основные задачи обучения, т.е. в какой мере обучающиеся овладевают знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравственно-этическими идеями, а также способами творческой деятельности. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов, о которых шла речь выше.

При проверке знаний, умений и навыков большое значение имеет их объективная оценка, при этом должен быть единый подход к определению качества образования.

3. Этап воспроизведения усвоенных знаний, умений и навыков путем самостоятельного творческого выражения.

Критический анализ результатов учебной деятельности: развивающий эффект метода – в интенсивном становлении критико-аналитического мышления учащихся. Систематическое участие в анализе деятельности своей и товарищей воспитывает такие нравственные качества, как прямота, критичность, решительность, принципиальность; стремление отстаивать свою точку зрения, проявлять наступательность в споре – все то, что формирует личность. Критический анализ наиболее эффективен в студенческой аудитории. Диагностическое значение метода, прежде всего, в том, что он дает педагогу обильную информацию не только об интеллектуальных способностях аудитории, но об их становлении как личностей, способных жить и активно действовать в условиях демократии и гласности, критики и самокритики.

Обучающее рецензирование представляет собой организацию преподавателем деятельности учащихся на высоком сложном уровне самостоятельного критического анализа и оценки работ товарищей, научно-популярной литературы, произведений искусства. Педагогическая функция рецензирования состоит в расширении источников самостоятельного изучения наук, в развитии умений и навыков самостоятельной оценки явлений общественного сознания.

Как отмечают исследователи (М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко, П.И. Пидкасистый), выбор методов образовательной деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин, а именно:

Закономерностей и вытекающих из них принципов обучения;

Общих целей обучения, воспитания и развития человека;

Конкретных образовательно-воспитательных задач;

Уровня мотивации обучения;

Особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины;

Времени, отведенного на изучение того или иного материала;

Количества и сложности учебного материала;

Уровня подготовленности аудитории;

Возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

Сформированности учебных навыков;

Типа и структуры занятия;

Количества и интереса обучающихся;

Взаимоотношений между преподавателем и аудиторией, которые сло­жились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность);

Материально-технического обеспечения, наличия оборудования, наглядных пособий, технических средств;

Особенностей личности педагога, его квалификации.

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода обучения или их сочетания для проведения занятия.

В заключение анализа методов обучения следует подчеркнуть, что

– методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия-усвоения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения взаимосвязаны между собой и в живом обучающем процессе вступают в активное, взаимодополняющее взаимодействие;

– общие методы обучения должны быть адаптированы, наполнены педагогическим содержанием в конкретных методиках обучения тому или иному предмету;

– необходимым звеном любого обучения является активная учебная деятельность самих обучаемых;

– эффективность методов возрастает, когда в методическом взаимодействии используются технические средства обучения;

– в целях повышения обучающе-воспитательной эффективности методов обучения, их адаптации к собственной индивидуальности и особенностям коллектива каждый преподаватель создает свою, творческую, глубоко продуманную и прочувствованную методическую систему.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. По каким основаниям классифицируются методы обучения?
2. Какая классификация методов обучения, на ваш взгляд, является наиболее удачной?
3. «Научить учиться» – это задача по отношению к студенту или к преподавателю? Как вы думаете об этом?
4. Расскажите о возможностях конкретных групп методов обучения для формирования мотивов обучения.
5. Какова, на ваш взгляд, специфика применения методов и приемов обучения в преподавании богословских дисциплин?

Литература для самостоятельной работы

1. Абрамова, Г. С. Методические рекомендации для учителей / Г. С. Абрамова. Брест, 1988.)
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. – М., 1982.
3. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.
4. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. – М., 2000.
5. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М., 1990.
6. Коблов Я.Д. Конфессиональные школы казанских татар. – Казань: Центральная типография, 1916. – 119 с.
7. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики / Педагогика. – 1999. – № 1.
8. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластёнина. – М.: Изд. центр Академия, 2006.
9. Педагогика: учебник. – Под ред. Крившенко Л.П. – М.: ТК Велби, Изд.-во Проспект, 2005.
10. Педагогический словарь в 2-х тт. Т.2. – М.: Изд. АПН, 1960.
11. Рубинштейн М. М. Проблема учителя / Под ред. В. А. Сластёнина. – М., 2004.
12. Сейд Мухаммад Накыб аль-Аттас. Концепция образования в исламе – основы построения философии образования в исламе. Пер. с английского С.Х. Кямилева. – М., 2000.

Кулиев Э.Р. К вопросу совершенствования профессионального исламского образования //Вестник Московского исламского университета, № 1, 2009. С. 42.

Коблов Я.Д. Конфессиональные школы казанских татар. – Казань, 1916. С. 41-42.

Марков Е.Л. Материалы по вопросу об образовании крымских татар, извлеченные из дел Таврической дирекции училищ и других местных источников, директором Таврических училищ Марковым // Сб. документов и статей по вопросу об образовании инородцев. – СП: Типография товарищества «Общественная польза», 1869. С. 104.

Педагогика: учебник. – Под ред. Крившенко Л.П. – М.: ТК Велби, Изд.-во Проспект, 2005. С. 285.