Актуальность проблемы. Решение инновационных проблем высшего образования, во многом, связано с изучением специфики разноуровневых отношений в системе «преподаватель-студент», «преподаватель и его коллеги», а также с определением оценок и образов их восприятия.

Исследование социально-перцептивного потенциала преподавателя вуза в качестве субъектно-объектного восприятия со стороны студента позволяет поставить целый ряд актуальных вопросов о влиянии стереотипов, социальных установок и других традиционных феноменов социальной перцепции на эффективность профессиональной подготовки молодых специалистов.

Вузовская практика подтверждает значимость исследований личности преподавателя вуза с точки зрения перцептивных процессов, их структуры в динамическом аспекте.

На наш взгляд, необходимость подобных исследований обусловлена недостаточной концептуальной, психодиагностической и методической разработанностью, с одной стороны, и возрастанием требований к качеству педагогического мастерства преподавателей высшей школы — с другой. Авторитет и эффективность труда преподавателя обуславливается, во многом, результатом восприятия его студентами, коллегами, руководителями.

Существует определенная зависимость поведения преподавателя и студентов от формирующихся у них образов межличностного восприятия.

Результаты взаимодействия участников учебного процесса обусловлены уровнем адекватности отражения их образов.

Отечественные психологи провели немало теоретических исследований, посвященных проблеме восприятия педагога и ученого. Однако наблюдается явно выраженный дефицит исследований, раскрывающих факторы, от которых зависит полнота и точность восприятия и оценки преподавателя другими людьми.

Прежде всего, недостаточно работ, которые прослеживали бы роль перцепции преподавателя вуза в формировании процесса обучения.

Из анализа исследований П. Г. Белкина, А. И. Выраженской, П. В. Карцева, C.B. Кондратьевой, Н. В. Кузьминой, Э. С. Чугуновой и др. следует, что социально — перцептивные процессы в деятельности педагога и ученого осмысливаются как определяющие в формировании характера взаимодействия субъектов педагогического и научного общения.

Тем не менее многие важные аспекты восприятия преподавателя вуза как педагога и ученого остаются малоизученными. Неясен вопрос о влиянии различных факторов на перцепцию преподавателя. Неизвестны особенности динамики перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого.

На наш взгляд, малоизученными являются следующие аспекты этого вопроса: стереотип преподавателя в сознании студентов, оценочные суждения о преподавателе (связь между оценками преподавателя студентами, коллегами, руководителями учебного процесса и самооценкой). .Классификация периодов социально-перцептивного процесса, их временные характеристики.

Все поставленные в работе вопросы в той или иной степени взаимосвязаны и подчинены одной цели — исследовать некоторые аспекты восприятия преподавателя студентами. Исследование особенностей перцептивных процессов преподавателя студентами позволит в некоторой степени определить пути оптимизации процесса образования, повысить уровень взаимодействия преподавателя и студента.

Сказанное позволяет судить об актуальности исследуемой проблемы, ибо она освещает один из значимых теоретических и прикладных вопросов социальной психологии и отражает связь социально-перцептивных процессов с эффективностью учебной и научной деятельности.

Работа основана на теоретических и методологических положениях теории социальной перцепции отечественных ученых (К.А. Абульханова

Славская, Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, И. П. Волков, Р. Б. Гительмахер, И. С. Кон, E.G. Кузьмин, О. Г. Кукосян, В. В. Новиков, А. Л. Свенцицкий и др.) и зарубежных (Д. Брунер, К. Девис, Д. Дженнингс, Г. Кэлли, Г. Линдсей, Г. Оллпорт, Л. Хайдер, П. Хари и др.)

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы выявить и проанализировать факторы, определяющие основные тенденции динамики социально-перцептивного процесса преподавателя вуза как педагога и ученого, разработать определенные технологии, направленные на повышение эффективности деятельности преподавателя.

Основная гипотеза исследования состоит в следующем. Оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя вуза студентами, коллегами, руководителями, обусловлены влиянием динамики процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия.

Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись в процессе решения следующих задач:

1. Раскрыть специфику восприятия личности преподавателя как педагога и ученого студентами.

2. Выявить некоторые существенные психологические условия развития адекватного восприятия личности преподавателя другими людьми.

3. Исследовать процесс восприятия в динамике с целью выявления временных и ситуативных характеристик перцепции преподавателя вуза.

4. Рассмотреть особенности восприятия вербальных и невербальных характеристик личности и поведения преподавателя.

Объектом исследования является преподаватели вуза, студенты

Предмет исследования — социально-перцептивные процессы преподавателя вуза как педагога и ученого.

Эмпирические исследования проводились в двух вузах города Иванова: ИвГУ и ИГЭУ в 1996 — 98 гг. В исследовании приняло участие 462 студента экономических специальностей, 239 студентов энергетических специальностей 2−4 курсов- 30 преподавателей- оценки преподавателя «по горизонтали» и «сверху» получены от 24 респондентов.

Методами исследования выступают: метод теоретического анализа, обобщение личного опыта исследователя, теоретическое обобщение результатов эмпирического исследования, анкетирование, наблюдение, интервью, беседы, метод фокус-группы, метод свободных описаний, модификация проективной методики.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней:

1. Проведен анализ социально-перцептивных процессов преподавателя вуза как педагога и ученого, описаны основные признаки процесса восприятия преподавателя студентами, выявлено значение перцептивных процессов в деятельности преподавателя.

2. Выявлены особенности динамики перцепции преподавателя вуза, определены временные и ситуативные характеристики процесса восприятия преподавателя студентами.

3. Проанализированы оценочные суждения и критерии студентов о преподавателе / 12, "www.сайт" /.

4. Выявлен оценочный стереотип преподавателя вуза как педагога и ученого.

Теоретическая и практическая значимость работы заключается в том, что в ней определены пути оптимизации процесса образования, повышения, уровня, взаимодействия преподавателя и студента.

— разработаны отдельные аспекты социально-перцептивных процессов, изучены особенности динамики процессов перцепции преподавателя вуза.

— изучены оценочные критерии преподавателя как педагога и ученого.

— выводы, полученные при анализе эмпирического исследования, могут быть использованы в деятельности преподавателя вуза.

Апробация работы. Основные положения работы докладывались на международной научной конференции «Женщины России на рубеже XX—

XXI веков" (Иваново, 1998), на международной научно-технической конференции «VIII Бенардосовские чтения» (Иваново, 1997), на заседаниях кафедры социологии и психологии труда. Результаты исследования использованы с целью повышения эффективности деятельности преподавателя в Ивановском государственном энергетическом университете (Приложение 1).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 6 публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего V 2 наименования, шести приложений. Она изложена на 133 страницах текста компьютерного набора, содержит 14 таблиц и 7 рисунков.

1. Выдвинутая нами общая гипотеза — оценочные суждения в процессе восприятия преподавателя студентами обусловлены динамикой процесса перцепции, индивидуально-личностными характеристиками субъекта восприятия — подтвердилась.

2. В период установления психологического контакта студентов с преподавателем происходит формирование мнения о профессионально-деятельностных особенностях личности преподавателя. Студенты придают значение деловым качествам преподавателя и качествам, выражающим отношение к жизни. Таким образом, формирование суждения студентов о Я-образе преподавателя обусловлено особенностями деятельности субъектов перцептивного процесса, выраженном в их целенаправленном взаимодействии.

3. В период формирования первого впечатления мнение студентов о преподавателе претерпевает значительные изменения. Ведущей динамической тенденцией в формировании мнения является завышение оценки первого контакта по сравнению с «окончательной». В этом случае обращает на себя особое внимание феномен идеализации.

4. Выявлена значимая корреляционная зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками преподавателя как ученого. Объяснение этому — присутствие феномена идеализации. Перцепция преподавателя студентами не лишена эмоций, которые уводят результат восприятия в определенную сторону: чем выше оценка преподавателя, тем выше его оценка студентами как ученого.

5. Психологические условия в ситуации экзаменов, которые проецируются на личность преподавателя являются одним из факторов, определяющих динамику перцепции преподавателя вуза. Экзамен, зачет являются значимой ситуацией взаимодействия преподавателя и студента

6. Студенты придают большое значение характеристикам речи, выразительности жестов и выражению лица преподавателя как определенным показателям его психологической настроенности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ *

Представленный в работе материал освещает’некоторые существенные стороны процесса перцепции преподавателя вуза. Нами показаны отдельные социально-психологические аспекты динамики восприятия преподавателя студентами.

Результаты наших исследований показали особенности деятельности субъектов перцептивного процессов в период установления психологического контакта студентов с преподавателем.

В результате эмпирических исследований установлена зависимость между оценками преподавателя как педагога и оценками его студентами как ученого. Доказано, что внешность не оказывает существенного влияния на процесс восприятия преподавателя студентами.

Выявлено «ядро стереотипа» преподавателя вуза как педагога и ученого. Одним из индикаторов восприятия являются оценочные суждения студентов о преподавателе. На оценки преподавателя в значительной степени влияют психологические условия в ситуации контроля знаний.

Однако, настоящее исследование представляет собой разработку лишь части проблемы. Дальнейшая работа в этом направлении должна быть I связана с более подробным изучением проблемы взаимозависимости стажа, возраста, пола преподавателя и восприятия его студентами.

Актуальной представляется проблема влияния самооценки преподавателя на эффективность его педагогической и научной деятельности.

В нашем исследовании частично рассматривались вопросы, связанные с необходимостью установления эмоциональных отношений в достижении эффективности педагогической деятельности преподавателя.

На наш взгляд, этот вопрос нуждается в более подробном рассмотрении.

Теоретические положения, сформированные в ходе исследования, -(.раскрывают некоторые аспекты динамики перцепции преподавателя, способствуют определению практической значимости исследования.

I. Состояние проблемы

1.1. Восприятие преподавателя студентами — вопрос социальной перцепции

1.2. Проблема восприятия преподавателя как педагога и ученого в работах отечественных исследователей

II. Исходные теоретические и методические положения исследования

III. Особенности динамики процесса перцепции преподавателя студентами

3.1. Постановка вопроса

3.2. Предварительная информация о преподавателе

3.3. Первый контакт преподавателя со студентом 58. 3.4., Первое впечатление, сканирующее изменение первого впечатления и квазиокончательное мнение студента о преподавателе 63 3.5. Восприятие студентом вербального и невербального общения преподавателя

IV. Оценочные суждения студентов о преподавателе как педагоге и ученом

4.1. Вопрос об оценочных суждениях студентов о личности и деятельности преподавателя в трудах отечественных ученых

4.2. Оценка преподавателя студентами как педагога и ученого

4.3. Самооценка преподавателя

4.4. Состав оценочного стереотипа преподавателя вуза 98 Выводы 10 Практические рекомендации 10! Заключение 10: Литература 10 Приложения

Список литературы

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.—299 с.

2. АгальцевА.М. Природа подражания как социально-психологическое явление // Проблемы социальных исследований.— Томск: ТГУ, 1973. — С. 1225.

3. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопр. психологии.— 1986.— № 1.— С. 95—105.

4. Алексеева Л. П. , Шаблыгина Н. С. Преподавательские кадры: состояние и проблемы профессиональной компетентности // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе.— М.: НИИВО, 1994.—С. 2—34.

5. Ананьев Б. Г. , Дворяшина М. ДКудрявцева Н. А- Индивидуальное развитие человека и константность восприятия.—М.: Просвещение, 1968.— 334 с.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1980.— 288 с.

7. Ананьев Б. Г. О психологических эффектах социализации // Человек и общество.—Л.: ЛГУ, 1971.—С.144—150.

8. Андреева Г. М. , Богомолова H.H., Петровская Л. А. Современная социальная психология на Западе.—М.: МГУ, 1978. — 270 с.

9. Андреева Г. М. К построению теоретической схемы исследования социальной перцепции // Вопр. психологии.— 1977.— № 2.

10. Андреева Г. М. Социальная психология.—М.: МГУ, 1988.—432 с. П. Арутюнян Н. Ю. , Петровская Л. А. Обратная связь в системе восприятия человека человеком // Психология межличностного познания. —М.: Педагогика, 1981. — С.42—44.

11. Ахмедов Б. П. В единстве рационального и эмоционального //Вестник высшей школы.— М.:Высшая школа, 1986.— № 9.—С.18—19.

12. Барабанщиков A.B. Сосредоточить внимание на основных проблемах h Вестник высшей школы. —М.: Высшая школа, 1972.— № 10.—С.7—9.

13. Белановский С. А. Метод фокус-группы. —М.: Магистр, 1998. — 272 с.

14. Белкин П. Г. , Емельянов E.H., Иванов H.A. Социальная психология научного коллектива.—М.: Наука, 1987.—212 с.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.—М.: Прогресс, 1986.—422 с.

16. Бернштейн С. И. Языковая сторона радиоколлекции // Речевое воздействие. Проблемы прикладной психолингвистики.—М.: Наука, 1972.—С. 114—126.

17. Бжалава И. Г. Установка и механизмы мозга. —Тбилиси: Мецниерба, 1971.—195 с.

18. Блауберг И. В. , Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. — М.:Наука, 1973.—270 с.

19. Богомолова H.H., Стефаненко Н. Г. Контент-анализ.—М., МГУ, 1992.—63 с.

20. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. — 1994.—№ 1.

21. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком.—М.:МГУ, 1982—199 с.

22. Бодалев A.A. Психология общения.—М.-Воронеж: Институт практической психологии, 1996.—240 с.

23. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом’человеке как личности. — Л.: ЛГУ, 1970.—135 с.

24. Волков И. П. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях.—Л.: ЛГУД970.— 87 с.

25. Вопросы психологии личности и деятельности студентов.—Иркутск, 1976,—112 с.

26. Введение в практическую социальную психологию.—М.: Наука, 1994.— 255 с.

27. Выготский JLC. Собрание сочинений: В 6 т.—М.: Педагогика, 1982.—48" с.

28. Выраженская А. И. Влияние социальных установок учителя н межличностные отношения участников педагогического взаимодействие Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.—1995.—23 с.

29. Ганзен В. А. Системные описания в психологии.—JI.:ЛГУ, 1984.—175 с.

30. Гительмахер Р. Б. Восприятие руководителя подчиненными.—Иваново: ИвГУ, 1991.—128 с.

31. Гительмахер Р. Б. Руководитель в оценках подчиненных.—Иваново: ИвГУ, 1993.—132 с.

32. Гительмахер Р. Б. Социально-перцептивные процессы в управлении.— Иваново: ИвГУ, 1992—156 с.

33. Годунов A.A., Емшин П. С. Методика оценки деловых и морально-политических качеств руководителей и специалистов производства.—Л.: ЛГУ, 1971.—38 с.

34. Гозман А. Я. Психология эмоциональных отношений.— М.: МГУ, 1987, — 176 с.

35. Дьяченко Н. И. , Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. —Минск, 1978.—162 с.

36. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.— Л.: ЛГУ, 1974.—112 с.

37. Жуков Ю. М. Точность и дифференцированность межличностного восприятия: Автореф. дис. канд. психол. наук.—М.: МГУ, 1982.—21 с.

38. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2 т.—М.: Педагогика, 1986.—316 с.

39. Кенкманн П. О. Лонгитюдное исследование: опыт и проблемы // СОЦИС.—М.: Наука, 1985, № 3.—С.126—130.

40. Кигель Р. Ю. Труд преподавателя вуза.—Киев-Одесса: Вища школа, 1987.—138 с.

41. Китов А. И. Экономическая психология.—М.: Экономика, 1987.—302 с.

42. Ковалева B.B. Студент и преподаватель глазами друг друга // Высшее образование в России. —1996.— № 3.—С.52—56.

43. Козлова Т. З. Возрастные группы в научном коллективе.—М.: Наука, 1983 .—87 с.

44. Колемаев В. А. , Староверов О. В. , Турундаевский В. Б. Теория вероятностей и математическая статистика.—М.: Высшая школа, 1991.—400 с.

45. Кондратьева C.B. Межличностное понимание и его роль в общении (на материале общеобразовательной школы): Дис. д-ра психол. наук.— Дрогобыч, 1977.—435 с.

46. Копнин П. В. Проблемы диалектики как логики и теории познания.—М.: Наука, 1982,—368 с.

47. Конева E.JI. Психология общения.—Ярославль: ЯРГУ, 1992.

48. Корнеева Л. Н. Принципы целенаправленного формирования самооценки // Экспериментальная и прикладная психология.—Л.: ЛГУ, 1989.— Вып. 13.— С.26—28.

49. Корнилова Т. Профессионализм и психология // Высшее образование в России.— 1995.—№ 3.—С.81—90.

50. Кричевский Р. Л. , Дубовская Е. М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном познании // Психология межличностного познания.—М., 1981.

51. Крогиус Н. В. Взаимообуловленность познания людьми друг друга и самопознания в конфликтной деятельности // Психология межличностного познания.— М.: Педагогика, 1981.—С. 73.

52. Крокинская O.K. Образование в контексте молодежных проблем // Человек и общество — 1995,—Вып. 27.—С. 144—146.

53. Кроник A.A. Установки и эталоны межличностного оценивания // Социальная психология личности. —М.: Наука, 1979.—С.185 —219.

54. Круглова Г. Н. К вопросу об актуальных установках студентов на учебном занятии // Экспериментальная и прикладная психология. —1982.— Вып. И.— С. 26—28.

55. Кузьмин Е. С. Основы социальной психологии.—Л.: ЛГУ, 1967.—173 с.

56. Кузьмин E.G. Социально психологические особенности личности // Социальная психология личности. —Л.: Знание, 1974.—С. 9—12.

57. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности.—Л.: ЛГУ, 1970.

58. Кузьмина Н. В, Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения.—М.: Высшая школа, 1990.—117 с.

59. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя.—Л.: Знание, 1985.—32 с. ¦ .

60. Кукосян О. Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С. 174—176.

61. Куликов В. Н. Психологическое воздействие: методологические принципы исследования // Теоретические и прикладные исследования психологического воздействия.—Иваново: ИвГУ, 1982.

62. Курсанов А. Л. Ученый и аудитория. М.: Наука, 1982.—272 с.

63. Курышева C.B. Применение корреляции в современных экономических исследованиях.—Л., 1981.—43 с.

64. Курячий С. И. Роль установок личности в восприятии другого человека.— М., 1984. "

65. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход).—Ростов: РГУД986.—136 с.

66. Левыкин И. Т. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии.—М.: Мысль, 1975.—256 с.

67. Леонтьев A.A. Лекция как общение.—М.: Знание, 1974.—39 с.

68. Леонтьев A.A. Педагогическое общение.—М.: Знание, 1979.—47 с.

69. Леонтьев, А А. Психологический портрет лектора.—М.: Знание, 1979.—47 с.

70. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность.—М.: Просвещение, 1969.—214 с.

71. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.—М. Педагогика, 1983.—391 с.

72. Ломов Б. Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии // Психол. журнал, — 1989.— Т.Ю.— № 4.—С.19—33.

73. Ломов Б. Ф. Человек и техника.—М.: Наука, 1984.—444 с.

74. Маслыко Е. А. , Дичковская Л. Н. Педагогическое общение как предмет, способ, средство управления учебной деятельностью // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя—Горький: ГГПИ, 1989—с.34—37.

75. Межличностное восприятие в группе /Под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова.—М.: МГУ, 1982.—295 с.

76. Межличностные отношения, их роль в совершенствовании учебной деятельности.—Ташкент: ТГПИ, 1985.—102 с.

77. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.— Пермь, 1988.—80 с.

78. Методики социально-психологического исследования личности и малых групп.—М.: ИП РАН, 1995.—196 с.

79. Методология и методы исследования проблем педагогики высшей школы.—Тюмень: ТГУ, 1980.—111с.

80. Методология инженерной психологии, психологии труда и управления — М.: Наука, 1981.—285 с.

81. Методология и методы социальной психологии.—М.: Наука, 1977.—246 с.

82. Методы социальной психологии / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова.—Л.: ЛГУ, 1977.—175 с.

83. Методы социально-психологических исследований.—М.:АПН, 1975.—272 с.

84. Минакова С. Ф. Преподаватель в зеркале студенческой аудитории // Вестник высшей школы.—М.: Высшая школа, 1986.—С. 13—16.

85. Мясищев В. Н. Психические функции и их отношения // уч. записки. Сер. филос. наук. Психология.—Л.: ЛГУ, 1979.— Вып. 3.— 130 с.

86. Нестерова Н. Б. Особенности ценностного отношения студентов к учебным дисциплинам в процессе их профессиональной подготовки // Экспериментальная и прикладная психология.— 1978.— Вып. 12.—С.103−108.

87. Новиков В. В. Социальная психология: феномен и наука.—М.: ИП РАН, 1998.—393 с.

88. Обозов H.H. Межличностные отношения.—Л.: ЛГУ, 1979.—151 с.

89. Обозов H.H. О трехкомпонентной структуре межличностного взаимодействия // Психология межличностного познания.—М.: Педагогика, 1981.—С.82—85.

90. Обозов H.H. Психологические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности // Проблемы общения в психологии.—М.: Наука, 1981.—С.24—45.

91. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. —Киев: Лыбидь, 1990.—192 с.

92. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. A.A. Бодалева.—М.: МГУ, 1987.—302 с.

93. Общение как предмет теоретических и прикладных исследований.—Л., 1973.—200 с.

94. Основы вузовской педагогики / Под ред. Н. В. Кузьминой.—Л.: ЛГУ, 1972.—311 с.

95. Очерки психологии педагогического такта.—Саратов: Саратовский государственный педагогический институт, 1973. —220 с.

96. Пантилеенко В., Пантелеев В. Критерии оценки труда преподавателя // Вестник высшей школы.—1991.—С.13—15.

97. Панферов В. Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии.—М.: Педагогика, 1974, № 2.—С.59—64.

98. Панферов В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований- Дис. д-ра психол. наук.—Л., 1983.—468 с.

99. Панферов В. Н. Психологическая структура познания человека человеком // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания.—Краснодар: КГУ, 1977.—С.21—28.

100. Паповян С. С. Математические методы в социальной психологии.—М.: Наука, 1983,—343 с.

101. Парыгин Б. Д. Социальная психология как наука.—Л: Лениздат, 1967.—262 с.

102. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях.—М.: Прогресс, 1973.— 470 с.

103. Петровская Л. А. Компетентность в общении.—М.: МГУ, 1989.—216 с.

104. Петровская Л. А, Обратная связь как феномен социально-перцептивных процессов в группе // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г. М. Андреевой, А.И. Донцова—М.: МГУ, 1981 .—С. 152—168.

105. Петровская Л. А. , Соловьева О. В. Обратная связь в межличностном общении // Вестник МГУ. Сер. 14.—М.: МГУ, 1982, № 3.— С. 10.

106. Прангишвили A.C. Исследования по психологии установки.— Тбилиси: Мецниерба, 1967.—340 с.

107. Проблемы научного метода.—М.: Наука, 1964.—502 с.

108. Проблемы психологии личности.—М.: Наука, 1982.—245 с.

109. Проблемы руководства научным коллективом.—М.: Наука, 1982.— 317 с.

110. Промышленная социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, А. Л. Свенцицкого.—Л.: ЛГУ, 1982.—205 с.

111. Психология педагогического общения. —Саратов: СПИ, 1980.—96 с.

112. Психолого-педагогические аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе.—Кишинев: Штиница, 1990.—113 с.

113. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза.— Ярославль: ЯрГУ, 1984.—144 с.

114. Психолого-педагогические основы совершенствования подготовки специалистов в университете.—Днепропетровск: ДГУ, 1980.—175 с.

115. Психолого-педагогические проблемы учебной деятельности в высшей школе на современном этапе.—М.: Ун-т дружбы народов, 1981.—162 с.

116. Пряжникова Е. Ю. Профессиональное самоопределение преподавателей вузов // Вопросы психологии.—М., 1994, № 6.—С. 69— 70.

117. Рубинштейн C.JI. Основы Общей психологии. Т. 1.—М.: Педагогика, 1989.—485 с.

118. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М.: Педагогика, 1973.—424 с.

119. Рузавин Г. И. Методы научного исследования.—М.: Мысль, 1974.— 237 с.

120. Рукавишников В. О. , Паниотто В. И. , Чурилов H.H. Опросы населения.—М.: Финансы и статистика, 1984 — 207 с.

121. Рыбакова О. В. , Третьякова О. Ф. Использование репертуарных методик для анализа профессиональной эффективности работника // СОЦИС.— 1997.—№ 10.—С. 126—130.

122. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология.—Л.: ЛГУ, 1990.—253 с.

123. Системный подход в инженерной психологии и психологии труда.— М.: Наука, 1992.—153 с.

124. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: О" деятельности к личности.—М.: Аспект Пресс, 1995.—271 с.

125. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогическог исследования.—М.: Педагогика, 1989.—222 с.

126. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности.—М МГУ, 1980.—174 с.

127. Социальная психология: история, теория, эмпирические исследоваш / Под ред. Е. С. Кузьмина, В.Е. Семенова—Л.: ЛГУ, 1979.—288 с.

128. Социально-психологические особеннорти личности инженер педагога—Свердловск: Свердловский инж.-педагогич. ин-т, 1988.—120 с. у

129. Социально-психологические проблемы науки. Ученый и научны- коллектив / Под ред. М. Г. Ярошевского.—М.: Наука, 1973.—252 с.

130. Социально-психологический портрет инженера.—М.: Мысль, 1 977 231 с.

131. Старовойтенко Е. Б. Развитие жизненных отношений личности Методологические и методические модели): Дис. д-ра психол. наук.—M 1991 —355 с.

132. Статистические методы экспертных оценок. — М.: Наука, 1977.

133. Страхов И. В. Психологические основы педагогического такта, — Саратов: СГПИ, 1972.—72 с.

134. Сухо дольский Г. В. Основы математической статистики да психологов,—JL: ЛГУ, 1972.—430 с.

135. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.—М.: Наука, 1966.—45 с.

136. Уледов А. К. Методология социально-психологических исследована // Теоретическая и прикладная социальная психология.—М.: Мысль, 1987-С.8—77.

137. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельное! школьников.—М.: Просвещение, 1980.—160 с.

138. Урклин И. А. Первое впечатление студента о преподавателе важнейшая сторона их взаимодействия в учебной деятельности Экспериментальная и прикладная психология. —Л.: ЛГУ, 1971.—С.71.

139. Федотова Н. В. Формирование знаний друг о друге у участник" совместной деятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук.—Л., 1973,340 с.

140. Фетискин Н. П. Психологическое обеспечение инноваций в сфе. образования.—Кострома: КГПИ, 1996.—155 с.

141. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовс деятельности.—Кострома: КГПИ, 1990.—108 с.

142. Хараш А. У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопр. психологии.— 1977.— № 4.

143. Хараш А. У. Принципы деятельности в исследовании межличностного восприятия // Вопр. психологии.— 1980.— № 3.

144. Хохлова Л. П. Формирование межличностного восприятия у детей и подростков.—Ташкент: ФАН, 1990.—82 с.

145. Чечулин A.A. Социальная психология первичного научного коллектива.—Новосибирск: Наука, 1992.—172 с.

146. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров.—Л.: ЛГУ, 1986.—161 с.

147. Шакуров Р. Х. Директор школы и микроклимат учительского коллектива.— М.: Педагогика, 1979.

148. Шакуров Р. Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив.—М.: Просвещение, 1990.—206 с.

149. Шафранская К. Д. Роль эмоционального фактора в учебном процессе // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.—Л.: ЛГУ. 1976.—Вып. 3.-С.40−45.

150. Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании.— М.:ВЛАДОС, 1995.—544 с.

151. Шеффе Г. Дисперсионный анализ.—М.: Наука, 1980.—512 с.

152. Шихирев П. Н. Современная социальная психология в Западно) Европе.—М.: Наука, 1987.—248 с.

153. Шлыкова Н. Л. Методология и методика изучения особенносте восприятия женщины-преподавателя как педагога и ученого // Матер, между! научн. конфер.—Иваново, 1997.—С. 116.

154. Шлыкова Н. Л. Особенности динамики процесса перцепци преподавателя вуза студентами // Бюллетень МАПН,.—Саратов—Ярославл 1997.—№ 5.—С. 159−160.

155. Шлыкова H.JI. Особенности перцептивного процесса преподавателя вуза // Тез. докл. междунар. научно-технич. конфер.—Иваново, 1997,—С. 371.

156. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждениястудентов о женщине-преподавателе как педагоге и ученом // Матер, междунар. конфер. —Иваново, 1998.—С. 285—287.

157. Шлыкова Н. Л. Перспективы использования метода фокус-группы // Бюллетень МАПН.—Саратов—Ярославль, 1998.— № 6.

158. Шлыкова Н. Л. Оценочные суждения о преподавателе вуза // Матер, межвузовск. сб-ка «Развитие менеджмента на российских предприятиях и организациях».—Иваново, 1998.

159. Ядов В. А. Социологическое исследование: методология, программа, методы.—М.: Наука, 1987—248 с.

160. Ярошевский М. Г. , Карцев В. П. О ролевой структуре научного коллектива // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов.—М., Л., 1979.

161. Allport G.W. Pattern and Growth in Personality, New York: Holt, Rinehart and Winston.

162. Argyle, M. The Psychology of Interpersonal Behavior, Pengvuin: Harmondsword.

163. Baumrind D. Authorian versus authoritative parental control, Adolescence, 3,255—72

164. Bern S.L. Self Perception Theory, in Berkwitz, L. (ed.) Advance in Experimental Social Psychology, New York: Academic Press.

1

Статья посвящена описанию особенностей восприятия дистанционного обучения студентами и преподавателями. Исследование проводилось на выборке Уральского федерального университета имени Первого Президента России Б.Н. Ельцина (n=80). С целью исследования представлений о дистанционной форме обучения использовалась разработанная авторами анкета, включающая открытые и закрытые вопросы относительно традиционного и дистанционного обучения. В целом, при положительном восприятии опыта дистанционного обучения, респонденты (особенно преподаватели) все же оценивали качество традиционного обучения выше дистанционного. Среди недостатков дистанционного обучения преподаватели выделили ригидность преподаваемого материала, а студенты – высокую отвлекаемость и проблему самоорганизации. Общими для обеих групп респондентов недостатками были выделены ограничение в получении практических навыков, игнорирование индивидуальных особенностей обучающегося, зависимость от технических средств, а также низкое качество преподаваемого материала и контроля уровня полученных знаний. Так, подводя итог, все отмеченные респондентами проблемы дистанционного обучения можно условно разделить на два блока: организационно-регламентирующий и психолого-педагогический. Среди достоинств такой формы обучения студенты и преподаватели выделили возможность обучаться не выходя из дома, доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

1. Андреев А.А. Дистанционное обучение и дистанционные образовательные технологии // Открытое образование. – 2013. – № 5. – С. 40-46.

2. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий / Б.В. Авво, А.А. Ахаян, Е.С. Заир-Бек и др. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 104 с.

3. Зайченко Т.П. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся как центральная задача дистанционного обучения // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – 2003. – № 6. – С. 238-248.

4. Марчук Н.Ю. Психолого-педагогические особенности дистанционного обучения // Педагогическое образование в России. – 2013. – № 4. – С. 75-85.

5. Полат Е.С. К проблеме организации дистанционного обучения в Российской Федерации // Информационные и телекоммуникационные технологии. – 2006. – № 1. – С. 51- 60.

6. Хуторский А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика. – М.: УНЦ ДО, 2005. – 221 с.

7. Тулупова Т.В., Кучинская С.П., Грязнова В.В. Модель обучаемого в автоматизированной обучающей системе // Проблемы информатики в образовании, управлении, экономике и технике: сб. статей XIV Междунар. научно-техн. конф. – Пенза: ПДЗ, 2014. – С. 181-184.

8. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. – М.: ВЛАДОС-пресс, 2004. – 365 с.

9. Об образовании в Российской Федерации: Закон Российской Федерации от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Российская газета. – 2012. – № 5976 (303). – Ст. 16 с изм. и доп. в ред. от 29.07.2017.

10. Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 9 января 2014 № 2 // Российская газета. – 2014. – № 6358 (86).

11. Широбоков С.М. Нормативное и правовое обеспечение системы дистанционного образования - актуальная задача развития системы образования в России // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2008. – № 4. – С. 26-34.

12. Система прокторинга «Экзамус». - URL: http://examus.net/ (дата обращения: 27.11.2017).

13. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 570 с.

14. Ахметова Д. Парадоксы дистанционного обучения // Высшее образование в России. – 2007. – № 3. – С. 57-62.

15. Борисов И.В. Социологическое осмысление дистанционного обучения (к постановке проблемы) // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. – 2016. – № 4 (189). – С. 63-66.

Актуальное состояние такого формата обучения, как дистанционное, впечатляет темпами своего развития. Если еще 10 лет назад «дистанционка» ассоциировалась в основном с заочным или дополнительным образованием, то в настоящее время практически любая программа высшего образования содержит те или иные элементы электронных курсов, которые осваиваются в удаленном формате. За этим стоит целый комплекс социокультурных причин, связанных с технизацией общества, стремлением к снижению затрат на организацию образовательного процесса, повышением мобильности людей в целом. Тем не менее в педагогической общественности этот процесс воспринимается неоднозначно. Наряду со сторонниками есть и оппоненты, считающие, что такие нетрадиционные формы обучения не просто разрушают зарекомендовавшую себя в десятилетиях отечественную высшую школу, но и ухудшают качество образования.

В проанализированной психологической и педагогической литературе интересующая нас тема в основном представлена как проблема внедрения современных технологий обучения в образовательный процесс, выявление их ресурсов и ограничений (А.А. Андреев , А.А. Ахаян , Т.П. Зайченко , Н.Ю. Марчук , Е.С. Полат , А.В. Хуторской и др.), а также в контексте перспективы построения адаптивной системы электронного обучения (Тулупова Т.В., Кучинская С.П., Грязнова В.В.) . А вот исследований, представляющих анализ субъективного мнения участников образовательного процесса по поводу распространения элементов электронных форматов в высшей школе, обнаружить не удалось. В связи с этим нами была предпринята попытка выяснить, как разные участники образовательного процесса воспринимают обучение в дистанционном формате. Существует ли в реальности противостояние между студентами и преподавателями по поводу внедрения модернизационных (электронных) элементов в систему обучения?

С этой целью на базе Уральского федерального университета, который в настоящее время является одним из лидеров использования онлайн- и оффлайн-форм работы со студентами в России, был проведен анкетный опрос студентов и преподавателей. В исследовании приняли участие 80 человек. В том числе 45 студентов 1-6 курсов и 35 преподавателей (из которых 18 являются кандидатами наук и 1 доктором наук). Возраст испытуемых варьировался от 17 до 62 лет (средний возраст составил 28,5 ± 9,6 года). В целом по выборке 59 человек имели опыт дистанционного обучения (33 студента и 26 преподавателей), 21 - не имели такого опыта (12 студентов и 9 преподавателей).

Респондентам была предложена анкета, состоящая из 16 закрытых вопросов, двух вопросов с оценочной шкалой и одного открытого вопроса. Специальный блок вопросов разделен на несколько смысловых частей. В первую часть были включены вопросы относительно предпочтений респондентов в выборе способов получения информации. Вниманию респондентов были предложены популярные в настоящий момент источники информации, из которых можно было выбирать один или несколько вариантов ответа. Отдельным блоком были представлены вопросы относительно причин обращения к сети Интернет в повседневной жизни. Следующий блок включал в себя вопросы об опыте и мотивах прохождения дистанционного обучения. Испытуемым было предложено оценить эффективность дистанционного обучения в целом, а также отдельно по таким показателям, как значимость практических навыков и теоретических знаний в жизни и профессиональной деятельности. Далее респондентам предлагалось оценить по пятибалльной шкале важность таких характеристик дистанционного обучения, как возможность самостоятельного планирования времени, возможность обучения не выходя из дома или офиса, индивидуальный темп обучения, большой выбор курсов, возможность получать уникальные знания, возможность оперативно получать новые знания, доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья, отсутствие необходимости общения с другими обучающимися. Следующая часть анкеты была представлена вопросами на выявление дидактических особенностей дистанционного обучения. Участники исследования имели возможность высказать свое мнение о том, какая форма контроля наиболее подходит для данного формата обучения, нужен ли обучающемуся тьютор, насколько важна интерактивность в подаче материала.

В заключительном блоке анкеты присутствовали открытые вопросы о достоинствах и ограничениях дистанционного обучения, о перспективах распространения данных технологий в системе высшего образования.

Математическая обработка данных осуществлялась посредством непараметрической статистики (Манна-Уитни U, угловое преобразование Фишера φ) и t-критерия Стьюдента для связанных совокупностей.

Анализ представлений студентов и преподавателей о такой технизированной форме обучения, как дистанционное, логично было начать с показателя объема времени, проводимого в сети Интернет. Мы предположили, что стабильное «присутствие в Сети» является маркером лояльности к формату обучения в дистанционном режиме. В результате опроса выяснилось, что преподаватели по сравнению со студентами проводят меньше времени в Интернете, а именно, в среднем около 5 часов в день, в то время как студенты - более 7 часов (х ср (п) = 4,54; х ср (с) = 7,4 часа в день; U эмп = 443 при р ≤ 0,01). Вполне закономерными выглядят данные о том, что более юная часть нашей выборки чаще «идет в Интернет» с целью обучения (84% против 37% преподавателей; φ* = 4,52 при р ≤ 0,01), общения (84% против 54% преподавателей; φ* = 3,90 при р ≤ 0,01) и развлечения (56% против 23% преподавателей; φ* = 3,03 при р ≤ 0,01). Преподаватели чаще по сравнению со студентами обращаются к Интернету с целью поиска информации (94% против 51% студентов; φ* = 4,48 при р ≤ 0,01) и по работе (83% против 36% студентов; φ* = 4,48 при р ≤ 0,01).

Примечательно, что представленный разброс не повлиял на общую оценку эффективности дистанционного обучения, которое было в опыте респондентов. И преподаватели, и студенты оценили его положительно, но недостаточно высоко (х ср (п) = 6,26; х ср (с) = 6,75 по 10-балльной системе), и различие между этими группами недостоверно (U эмп = 361 при р ≥ 0,05).

При этом наблюдаются значимые (и, в общем, ожидаемые) различия между студентами и преподавателями в оценке эффективности очного обучения, а именно, преподаватели оценивают его выше (х ср (п) = 8,51; х ср (с) = 7,44 балла по 10-балльной системе; U эмп = 470 при р ≤ 0,01). При сравнении оценок эффективности очного и дистанционного обучения посредством критерия Стьюдента для связанных совокупностей было обнаружено, что в целом по выборке эффективность очного оценивается достоверно выше, чем дистанционного обучения (на общей выборке (n=80): х ср (дист) = 5,55; х ср (очн) = 7,91 балла, t эмп = 7,18 при р ≤ 0,001; на выборке студентов (n=45): х ср (дист) = 5,80; х ср (очн) = 7,44 балла, t эмп = 3,76 при р ≤ 0,001; на выборке преподавателей (n=35): х ср (дист) = 5,22; х ср (очн) = 8,51 балла, t эмп = 7,15 при р ≤ 0,001.

Итак, вне зависимости от опыта респондентов и завершенности их образования «дистанционка» получила не очень высокие оценки. Попробуем разобраться - почему?

При анализе ответов на открытый вопрос о недостатках дистанционного обучения среди преподавателей и студентов было выделено несколько групп ответов: «низкое качество преподаваемого материала», «низкое качество контроля уровня полученных знаний», «ограничение в получении практических навыков», «отсутствие возможности учета индивидуальных особенностей обучающегося», «зависимость от технических средств».

Среди преподавателей дополнительно выделялась группа «ригидность преподаваемого материала», а среди студентов - «высокая отвлекаемость, проблема самоорганизации».

Но наиболее волнующим для большинства студентов и преподавателей стал «недостаток общения». Непосредственно с этим связана «необходимость в кураторе в условиях дистанционного курса», которую отметили большинство респондентов (только 2 преподавателя и 2 студента считают, что куратор не нужен). Среди студентов 26,66% ответили, что куратор нужен всегда, а 68,8% ответили, что он нужен время от времени. У преподавателей постоянная необходимость в наличии куратора в ходе прохождения дистанционного курса обучения отмечалась в 40% случаев, тогда как 54,28% отвечали, что куратор нужен время от времени. Эти данные отражают понятное стремление как студентов, так и преподавателей к «живому человеческому общению» даже в условиях роботизации обучения. И это критично даже для технологически продвинутой студенческой аудитории. В связи с этим можно вспомнить классическое определение процесса обучения из педагогической психологии, как «специально организованного, управляемого процесса взаимодействия учителей и учеников…» . Вероятно, именно отсутствие в дистанционном режиме с детства привычных схем педагогического общения является помехой для принятия такого формата частью респондентов. Именно эта особенность «удаленного» обучения смущает большинство как студентов, так и преподавателей.

В целом все отмеченные респондентами проблемы дистанционного обучения можно условно разделить на два блока: организационно-регламентирующий и психолого-педагогический. Что касается первого блока, то стоит отметить, что в настоящее время в России активно разрабатывается нормативно-правовая база дистанционного образования . Для решения вопроса контроля при дистанционном обучении как в вузах, так и в корпоративных центрах обучения внедряется инновационная технология наблюдения за учащимися во время прохождения контрольных мероприятий в режиме онлайн - прокторинговая система Examus . В свою очередь психолого-педагогические вызовы такого обучения - прежде всего, задача решить проблему деиндивидуализации и разработать технологии адаптивного обучения при онлайн- и оффлайн-режимах, что требует разворачивания серьезных междисциплинарных исследований на стыках педагогики, психологии и информационных технологий. Конечно, это дело будущего, но понимание проблемы есть, и соответствующая работа уже идет в различных исследовательских центрах страны. Прежде всего это вузы, представляющие свои курсы на крупнейшем в России образовательном интернет-ресурсе «Национальная платформа открытого образования».

Что касается «плюсов» дистанционного обучения, очевидных уже сейчас, то в этом вопросе респонденты были практически едины (рис. 1).

Рис. 1. Сравнительный анализ оценок положительных аспектов дистанционного обучения в представлении преподавателей и студентов (оценивание осуществлялось по 5-балльной шкале)

И студенты, и преподаватели достаточно высоко оценили такие характеристики, как «возможность самому планировать время» (х ср (п) = 4,06; х ср (с) = 3,98 балла из 5), «возможность обучаться не выходя из дома или офиса» (х ср (п) = 4,17; х ср (с) = 3,76 балла из 5), «доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья» (х ср (п) = 3,89; х ср (с) = 4,04 балла из 5). Это говорит о том, что специфика этого современного формата воспринимается различными субъектами образовательного процесса одинаково. Однако перспективы его развития им видятся разные. Об этом свидетельствуют следующие результаты анкеты.

При анализе ответа на вопрос «Может ли, по Вашему мнению, дистанционное обучение полностью заменить очное?» у студентов проявилась тенденция к готовности обучаться дистанционно. А именно, из 45 студентов 12 человек (26,66%) ответили «да», тогда как из 35 преподавателей только трое (8,57%) ответили положительно. Таким образом, преподаватели достоверно реже допускают возможность полной замены очного обучения дистанционным (φ* = 1,83 при р ≤ 0,05). Этот скепсис «старших» в определенной степени закономерен. Вероятно, он связан с личным образовательным опытом, своеобразной привычкой к тому или иному формату обучения, в котором человек находился многие годы. Особенно в наиболее сенситивные для восприятия и усвоения знаний периоды детства и юности . Для большинства взрослых граждан нашей страны это были условия традиционной, классно-поурочной или лекционной системы. Эффект новизны, который несет в себе электронное обучение, настораживает людей. А если перевести эти рассуждения с макросоциального уровня в плоскость психологии профессионального развития, то, возможно, за сомнениями преподавателей по поводу перспектив «дистанционки» стоит личная неспособность к работе в этом новом формате. Сама технология производства и проведения электронного курса требует от преподавателей актуализации, отличающейся от привычного набора компетенций . В этом контексте оценка различных аспектов «дистанционки» студентами представляется даже более показательной или по крайней мере свободной от давления профессионального сообщества и личных страхов лишиться преподавательской работы из-за распространения дистанционного обучения.

Закономерным в этом контексте выглядит и то, что более юная часть нашей выборки выставляет достоверно более высокие, по сравнению со «старшими», оценки теоретическим и практическим знаниям, полученным дистанционно (ценность теоретических знаний: х ср (п) = 6,06; х ср (с) = 7,42 балла из 10, U эмп = 535 при р ≤ 0,01; ценность практических знаний: х ср (п) = 5,29; х ср (с) = 6,64 балла из 10, U эмп = 552 при р ≤ 0,05). Наглядно эти различия видны на рис. 2.

Рис. 2. Оценка ценности теоретических и практических знаний, полученных в результате дистанционного обучения (по 10-балльной системе)

Кроме этого, из тех, кто имел опыт дистанционного обучения (n = 59), студенты чаще называли в качестве цели обращения к данной форме обучения учебный план (27% против 1% преподавателей, φ* = 2,7 при р ≤ 0,05), а преподаватели - повышение профессиональных компетенций, то есть прежде всего в рамках дополнительного образования (30,80% против 9,09% студентов, φ* = 2,15 при р ≤ 0,05). И в этом ключевое отличие в восприятии дистанционного обучения студентами и преподавателями. Для студентов это может быть основным форматом, а для преподавателей - преимущественно дополнительным.

Единственный общий ресурс дистанционки, понятный всем респондентам - это возможность заниматься с его помощью саморазвитием. Так, и преподаватели, и студенты достаточно часто обращались к дистанционному обучению в целях саморазвития (46,2% и 54,5% соответственно) и редко - в силу наличия свободного времени, «от нечего делать» (0% и 3% соответственно).

Таким образом, с опорой на результаты данного исследования можно сделать вывод о том, что ярого противостояния между более молодой и технологически продвинутой частью выборки - студентами, и более консервативными - преподавателями, нет. В среднем респонденты относятся к дистанционному обучению лояльно, однако оценивают эффективность такого обучения не слишком высоко, отдавая «пальму первенства» очному. И это закономерный результат для новой педагогической технологии, появившейся на образовательном рынке чуть более 10 лет назад . В то же время на уровне тенденции можно отметить, что, признавая все дидактические и организационные недоработки нового формата обучения, студенты более оптимистично, чем преподаватели, смотрят на его перспективы. Так, 27% из них допускают возможность полной замены очного на дистанционное, а вот среди преподавателей - это всего 9%. Эти результаты во многом объясняются тем, что для студентов дистанционное обучение - это возможность облегчить себе освоение учебного плана, а для преподавателей - удобный вариант дополнительного образования. Опустим здесь влияние фактора социальной желательности на объективность ответов преподавателей, профессиональная стабильность и материальное благополучие которых может измениться из-за распространения альтернативного используемому большинством преподавателей формату обучения, но подчеркнем, что даже эта часть выборки отмечает ряд несомненных его плюсов. Среди них - временная и территориальная свобода обучающихся, а также доступность для людей с ограниченными возможностями здоровья.

Основной фактор, который смущает респондентов в связи с перспективой распространения дистанционного формата обучения, - это отсутствие общения с преподавателями и членами студенческой группы, иными словами, общая деиндивидуализация процесса. Также их волнуют ригидность представляемого в электронной форме материала, и эти опасения понятны, ведь любая информация, даже учебная, в настоящее время имеет свойство быстро устаревать. Кроме этого, сложностью представляется необходимость в высокой самоорганизации, что на фоне общепризнанной проблемы низкой мотивации к обучению у детей и молодежи также может стать препятствием к обучению дистанционно.

Однако в целом респонденты демонстрируют поддержку или нейтральность по отношению к этому формату обучения. Это, с нашей точки зрения, дает «карт-бланш» методологам электронного образования на разработку адаптивных технологий, отвечающих требованиям гуманистической педагогики.

Исследование выполнено при поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 17-36-01069.

Библиографическая ссылка

Клименских М.В., Корепина Н.А., Шека А.С., Виндекер О.С. ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТАМИ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=27421 (дата обращения: 06.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» Вид курсовая работа Язык русский Дата добавления 08.02.2016 Размер файла 37,7 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Проблема социальной перцепции в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие «социальная перцепция», механизмы социальной перцепции

1.2 Особенности восприятия преподавателей студентами

Выводы по I главе

Глава II. Понятие «успешного преподаватель» и его характеристика в научной литературе

2.1 Сущность понятия «успешный преподаватель»

2.2 Сравнение характеристики успешного преподавателя у разных отечественных психологов и педагогов

Выводы по II главе

Глава III. Эмпирическое исследование образа успешного преподавателя у студентов старшекурсников

3.1 Подготовка к исследованию и описание метода исследования

3.2 Результаты исследования и их интерпретация

Выводы по III главе

Заключение

Литература

В ведение

В курсовой работе мы раскроем и дадим ответ на вопрос о том, каким себе представляют образ успешного преподавателя студенты старших курсов вуза. Данная тема актуальна, т.к. она касается каждого студента. Мы хотим, чтобы перед нами предстал наш «идеал» преподавателя и только тогда у нас проявится интерес к его предмету.

В настоящее время актуализируется проблема соотнесенности деятельности преподавателя высшей профессиональной школы с потребностями общественного развития. Возрастают требования к уровню компетентности преподавателей, умению контактировать с аудиторией, их общей культурной образованности и индивидуально-личностным качествам. Студенты привыкли давать оценку образу преподавателя уже с момента его первого появления в аудитории. У них вырисовывается некое представление о том, успешный перед ними преподаватель или неуспешный. Определенное мнение складывается из целого набора личностных внешних и внутренних качеств человека, причем ценность того или иного качества для каждого студента будет разной, потому что мы знаем, каким именно для нас должен быть успешный преподаватель. Причем от курса к курсу количество ценных для нас в успешном человеке качеств может существенно измениться. В основном это происходит между первым и вторым курсами обучения, когда студент входит в состояние привыкания к определенным требованиям преподавателя и к его профессионально-личностным качествам. Этим и обусловлен выбор темы курсового исследования.

Цель исследования - выявить образ успешного преподавателя в представлении студентов старших курсов вуза.

Задачи:

1. Уточнить сущность понятия «социальная перцепция», механизмы социальной перцепции.

2. Раскрыть сущность понятия «успешный преподаватель», рассмотреть степень изученности проблемы на основе научной литературы.

3. Провести исследование среди студентов старших курсов в форме анкетирования.

4. Систематизировать и проанализировать данные исследования.

5. Сделать выводы по раскрытой проблеме.

Гипотеза: старшекурсники благосклонны к положительной оценке тех профессионально-личностных качеств преподавателя, которые имеют направление по отношению к личности студента.

Объектом исследования являются студенты старшего курса вуза.

Предметом изучения является образ успешного преподавателя в представлении студентов старших курсов вуза.

Глава I . Проблема социальной перцепции в психолого-педагогической литературе

1.1.Понятие «социальная перцепция», механизмы социальной перцепции

Термин «социальная перцепция» («социальное восприятие») был предложен в 1947 году Джеромом С. Брунером в рамках разработанного им «Нового взгляда» (New Look), и в этом случае так обозначалась социальная детерминация перцептивного процесса. В скором времени в социальной психологии этот термин получил другое значение: им стали обозначать восприятие социальных объектов, причем круг их был строго ограничен. Социальными объектами были названы: другой человек, социальная группа, более широкая социальная общность. Почти с самого начала исследований социальной перцепции в этом значении было установлено, что термин не в состоянии обозначить весь круг возникающих проблем, например при восприятии одним человеком другого. Коль скоро мы «читаем» другого человека, расшифровываем значение его внешних данных, в определенном смысле угадываем черты его личности, то мы тем самым выходим за пределы строго перцептивного процесса, как минимум включаем в него и процессы мышления. Поэтому достаточно давно именно в области изучения социального восприятия был предложен термин «социальное познание».

В социальной психологии иногда применяется такая формулировка как «познание другого человека» в качестве более точного понятия для характеристики процесса восприятия человека человеком.

В русском языке за термином «познание» кроется очень многое: не только размышление по поводу визуально воспринятого, не только оценивание его (что включает и эмоции), но и мотивация необходимости дальнейшего взаимодействия с воспринимаемым человеком или отказ от такого взаимодействия. Как увидим в дальнейшем, к этому добавилась и потребность понять причины поведения воспринимаемого .

Специфика познания человеком другого человека заключается в том, что субъект и объект восприятия воспринимают не только физические характеристики друг друга, но и поведенческие, а также в процессе взаимодействия происходит формирование суждений о намерениях, способностях, эмоциях и мыслях собеседника. Кроме того, создается представление о тех отношениях, которые связывают субъекта и объекта восприятия. Это придает еще более значительный смысл последовательности дополнительных факторов, которые не играют столь важной роли при восприятии физических объектов. Если субъект восприятия активно участвует в общении, то это означает намерение лица установить согласованные действия с партнером с учетом его желаний намерений, ожиданий и прошлого опыта. Таким образом, социальная перцепция зависит от эмоций, намерений, мнений, установок, пристрастий и предубеждений.

Социальную перцепцию определяют как восприятие внешних признаков человека, сопоставление их с его личностными характеристиками, толкование и прогнозирование на этом основании его действий и поступков. Таким образом, в социальной перцепции непременно присутствует оценка другого человека, и вырабатывание в зависимости от этой оценки и произведенного объектом впечатления определенного отношения в эмоциональном и поведенческом аспекте. Этот процесс познания одним человеком другого, оценивание его и формирование определенного отношения является неотъемлемой частью человеческого общения и может быть условно назван перцептивной стороной общения.

Существуют следующие социально - перцептивные механизмы, то есть способы, с помощью которых люди понимают, интерпретируют и оценивают других людей:

1. Восприятие внешнего облика и поведенческих реакций объекта

2. Восприятие внутреннего облика объекта, то есть набора его социально-психологических характеристик. Это осуществляется через механизмы эмпатии, рефлексии, атрибуции, идентификации и стереотипизации.

Рефлексия - механизм социальной перцепции, позволяющий человеку во время общения с людьми познавать самого себя, исходя из самооценки своего поведения. То есть в процессе общения человек представляет себя на месте собеседника и таким образом как бы со стороны оценивает себя, и тем самым имеет возможность корректировать свое поведение. Этот механизм помогает не только понять собеседника, но и позволяет предположить насколько собеседник понимает вас.

Идентификация - процесс интуитивного отождествления, сравнения субъектом самого себя с другим человеком (группой людей) в процессе межличностной перцепции. Термин “идентификация” является способом распознания объекта восприятия, в процессе уподобления ему. Это, конечно, не единственный способ восприятия, но в реальных ситуациях общения и взаимодействия, люди часто используют данный прием, когда в процессе общения, предположение о внутреннем психологическом состоянии партнера строится на основе попытки поставить себя на его место.

Эмпатия - способ понимания другого человека, основанный не на реальном восприятии проблем другого человека, а на стремлении эмоциональной поддержки объекта восприятия. Эмпатия - это аффективное “понимание”, основанное на чувствах и эмоциях субъекта перцепции. Процесс эмпатии сходен с механизмом идентификации, в обоих случаях присутствует умение поставить себя на место другого, взглянуть на проблемы с его точки зрения. Известно, что эмпатия тем выше, чем больше человек способен представить себе одну и ту же ситуацию, с точки зрения разных людей, а следовательно и понять поведение каждого из этих людей.

Аттракция - это особая форма восприятия одного человека другим, основанная на устойчивом положительном отношении к человеку. В процессе аттракции люди не просто понимают друг друга, но формируют между собой определенные эмоциональные взаимоотношения. На основе различных эмоциональных оценок, образуется разнообразная гамма чувств: начиная от неприятия, чувства отвращения, к тому или иному человеку, до симпатии, и даже любви к нему.

Симпатия - это устойчивое, положительное, эмоциональное отношение человека к другим людям или к группам людей, проявляющееся в доброжелательности, приветливости, оказанию внимания, восхищении. Симпатия побуждает людей к упрощенному взаимопониманию, к стремлению познавать собеседника в процессе общения.

Каузальная атрибуция интерпретация поведения партнера по общению путем выдвижения предположений о его мотивах, намерениях, эмоциях, причинах поведения, качествах личности с последующим их приписыванием партнеру. Каузальная атрибуция тем больше определяет социальную перцепцию (восприятие), чем больше дефицит информации о партнере по общению. Результаты приписывания могут стать материалом для формирования социальных стереотипов.

1.2 Особенности восприятия преподавателей студентами

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс, отличающийся спецификой решаемых задач и его субъектов, во многом зависит от особенностей восприятия обучаемыми педагога, результатом которого является отношение к предметам и, конечно же, степень усвоения учебного материала.

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики и характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.

По мнению С.К. Бондыревой, в психологическом восприятии студентов мир педагогов всегда иной, «взрослый», относящийся к противоположной (при всей глубине доверия и понимания) стороне пространства «игры» обучения. Независимо от личностных свойств отдельных педагогов реальная ответственность за обучение привносит в отношения профессорско-педагогического коллективного субъекта элемент специфического «опекунства» . А со стороны студентов этот коллективный субъект воспринимается как особый, несущий необходимые знания, продукт культуры, отношения иного уровня и т.д. В то же время построение таких субъект-субъектных отношений не должно быть осуществлено на уровне противоречий, противопоставлений, напряжений и диктата. Напротив, важно развить наметившуюся тенденцию углубления доверия, уважения, открытости и коллегиальности отношений при сохранении соответствующих позиций в пространстве взаимодействия в обучении - «позиций, предполагающих не псевдодемократическое заигрывание, а сочетание свободного индивидуального действия во взаимодействии со студентами» .

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

1. Формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

2. Неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности.

Выводы по I главе

1. На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что в целом процесс социальной перцепции - это сложный механизм взаимодействия социальных объектов в межличностных отношениях и находится под влиянием множества факторов и особенностей, таких как возрастные особенности, эффекты восприятия, прошлый опыт и личностные свойства.

2. Таким образом, восприятие преподавателя студентами оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия и определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

Глава I I . Понятие «успешного преподаватель» и его характеристика в научной литературе

2.1 Сущность понятия «успешный преподаватель»

Еще несколько лет назад слово «успешность» употреблялось не так, как сейчас. Можно было сказать «успешные переговоры», «успешный процесс», но использование словосочетания «успешный человек» было невозможно. В традиционной русской культуре не было культа успеха. Конечно, люди стремились чего-то добиться, но это не считалось основополагающей жизненной ценностью. Сейчас появилось словосочетание «Успешный человек», это говорит о том, русский язык отразил те изменения, которые происходят в нашем сознании, в нашем обществе.

Глагол «успеть» в древнерусском языке имел значения: достигнуть, добиться, помочь, принести пользу, иметь успех, удачу, результат.

Так что же такое успешный преподаватель и успех в его педагогической деятельности?

Здесь хотелось бы разделить успешность на две составляющих: личностную (внутреннюю) и профессиональную (внешнюю) успешность.

Внутренняя успешность - это ощущение удовлетворенности жизнью, полноты самораскрытия, внешняя - профессиональный статус, квалификационная категория и т.п. Успех напрямую связан с потребностями. Успешность понятие относительное, показывающее умение согласовывать материальные, социальные и духовные потребности собственной личности с реальностью. Наверное, ни один педагог не скажет, что он всегда доволен собой, каждым своим днем в учебной деятельности, каждым уроком. Бывают и неудачи, но без них невозможно движение вперед, не будет развития.

На мой взгляд, любой из нас должен стремиться к достижению внутреннего успеха, то есть к достижению удовлетворенности педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Внешний успех, карьеру разумнее рассматривать как побочную цель. Если рассматривать наоборот, то, наверное, можно достичь определенных результатов в карьерном росте, но стать профессионалом-педагогом, который сопереживает, слышит, чувствует, сочувствует другому человеку, невозможно.

Главный залог успеха - это личность педагога. Только личность может повлиять на формирование другой личности, от этого часто зависит и интерес ребенка к учебе. Преподаватель-личность не будет смотреть свысока на студентов, с их мнением он считается.

Слово и мнение студента он ценит, а не только оценивает, мысли его не отвергает, а развивает, пока в них не откроется что-то новое или, наоборот, пока мысль не зайдет в тупик. Преподавателю необходимо быть добрым, строгим, требовательным, справедливым одновременно. Чтобы быть успешным, надо быть самим собой.

Если учитель уверен в своей личной и профессиональной компетентности, уверен в своем внутреннем успехе, то у него высокая самооценка, он оказывает позитивное влияние на отношение детей к нему, стимулирует у них стремление к успехам в учебной деятельности и в конечном итоге, оказывает развивающее воздействие на личность учащегося.

2.2 Степень изученности темы и сравнение характеристики успешного преподавателя у разных отечественных психологов и педагогов

Вопрос о наборе качеств преподавателя, которые больше ценят студенты, достаточно хорошо освящен.

Так, Смирнов С.Д. утверждает, что если дать общий перечень качеств, которые более всего ценят или отвергают современные студенты в преподавателе, то к числу первых относятся широкий кругозор, увлеченность преподаваемым предметом и знание его, интерес к личности студента, уважение, терпимость, понимание, доброжелательность, справедливость; а к числу вторых -- низкий уровень культуры, невежество, нетерпимость, фальшь, унижение достоинства студента, высокомерие, жестокость, злость, агрессивность .

Бодалев А.А. подчеркивает, то поскольку в каждом конкретном виде непосредственного взаимодействия людей (общение педагога и школьника, контакт врача и больного, игра команд на футбольном поле и т. д.) для решения задачи деятельности имеют значение определенные компоненты

облика и поведения, у общающихся лиц создается установка на отражение и осмысливание в другом человеке прежде всего этих компонентов .

Также проводилось немало исследований на данную тему.

Например, исследования Н.Н.Павелко, Б.А.Бенедиктова и Г.В.Акопова показали, что в личности преподавателя высшей школы студенты высоко ценят человеческие качества: доброжелательность, ненавязчивое воздействие, увлеченность, человеколюбие, чувство такта, умение понять другого, общительность. Данные качества оцениваются студентами не меньше, чем умение интересно и содержательно проводить учебные занятия.

При этом субъективные оценки студентов и их требования к преподавателю возрастают от курса к курсу.

Б.А.Бенедиктов определяет следующие требования, предъявляемые к преподавателю вуза, помимо общих психологических требований, содержащихся в профессиограмме: речевая культура, умения и навыки с помощью речи управлять вниманием учащихся, обеспечивать адекватный предмету и целям работы речевой эмоциональный контакт со студентами, умение прогнозировать будущее развитие студентов, представлять, какой должна быть личность студентов в перспективе, знать средства достижения этой цели, владеть своими эмоциями, их внешним проявлением, уметь создавать положительную эмоциональную обстановку в аудитории и т.д. Н.Н.Павелко представляет следующие необходимые преподавателю качества: глубокие знания в области своей специальности, социальная активность, умение ставить педагогические цели и определять задачи учебно-воспитательной деятельности, развивать интерес студентов к своему предмету, умение контролировать работу студентов, взаимодействовать с ними, понимать их, а также честность, простота, скромность, развитое чувство ответственности и т.д. Профессионально важные качества личности преподавателя и владение комплексом специальных профессиональных умений являются показателем уровня компетентности преподавателя, который, по мнению В.А.Сластенина, С.Д.Смирнова, Н.Н.Павелко и др., позволяет доминировать в процессе восприятия студентами личности преподавателя. Г.В.Акопов выделяет такие профессионально важные качества успешного преподавателя как знание своего предмета, увлеченность им, творческий подход к занятию, знание психологии, педагогический такт, ораторские способности, ясное изложение своих мыслей, творчество, логическое мышление, целеустремленность, активность, уравновешенность, оптимизм и др. .

Выводы по I I главе

1. Как уже было сказано в I главе, «успешность» - понятие относительное. И действительно, для каждого из нас оно приобретает совершенно отличное от других значение. Вряд ли мы будем судить сколького в жизни добился преподаватель только по его взгляду. Необходимо раскрыть его личность для себя полностью. Только тогда мы поймем, успешный перед нами преподаватель или нет.

2. Изучением данной проблемы занималось немало психологов и педагогов, ими проведены исследования. И почти все сходятся в том, что обучающиеся ценят отношение преподавателя к предмету и к тем, кому он преподает, творческий подход к обучению, разносторонняя развитость, умение общаться, наладить контакт с аудиторией, способность к эмпатии. Возможно, набор этих критериев в представлении студентов с десятилетиями существенно не изменяется, потому что главной фигурой образовательного процесса является тот, кого обучают. В первую очередь - это личность. И здесь важны больше человеческие качества, нежели профессиональные.

Г лава I I I . Эмпирическое исследование образа успешного преподавателя у студентов старших курсов вуза

преподаватель перцепция студент учитель

3 .1 Подготовка к исследованию и описание метода исследования

Психодиагностическое исследование проводилось на базе ННГУ (АФ) им. Н.И.Лобачевского. В процедуре приняло участие 21 студент в возрасте от 18 до 20 лет. Проводилось фронтально одно занятие.

Процедура исследования включала в себя следующие этапы:

I этап - организационный: определялся объект, предмет, цель и задачи исследования, подбирался диагностический инструментарий, формировалась выборка исследования.

I I этап - исследовательский: проводилась психодиагностика студентов старшего курса. Психодиагностика была направлена на выявление наиболее важных качеств в образе успешного преподавателя.

III этап - аналитический: обработка полученных данных, их количественный и качественный анализ, формулирование выводов.

На первом этапе проведения исследования планируется провести анкетирование по оценке представления образа успешного преподавателя группой студентов факультета дошкольного и начального образования. В содержание анкеты были включены тридцать профессионально-деловых и человеческих качеств преподавателя, каждому из которых студент должен поставить оценку по 4-х балльной шкале, опираясь на свои представления и приоритеты. Принципиально важным качествам давалась оценка 4, нужным - 3, необязательным - 2, ненужным - 1. Если в списке предложенных качеств не было тех, которые значимы для студента, предлагалось дополнительное поле для внесения своих вариантов ответов. Метод оценивания качеств использован с целью более точной интерпретации результатов и выяснения конкретного отношения старшекурсников к тем или иным чертам успешного преподавателя. Далее представлен образец анкеты, используемой в анкетировании старшекурсников:

«Образ успешного преподавателя в представлении студентов старших курсов вуза»

Курс_____ Факультет_________________________________________

В таблице приведены профессионально-личностные качества. Поставьте каждому из них оценку по 4-балльной шкале (принципиально важные - 4; нужные - 3; не обязательные - 2; не нужны - 1). Если в списке нет тех, которые важны для Вас, впишите их в строку ниже.

1.Ответственность
2.Любовь к своей работе
3.Постоянное совершенствование профессиональных навыков, повышение квалификации
4.Глубокое знание своего предмета
5.Пунктуальность
6.Оптимизм
7.Организованность
8.Активность
9.Умение заинтересовать своим предметом, доходчиво объяснить материал
10.Успехи студентов
11.Способность к творчеству и инновациям
12.Доброжелательность и понимание
13.Культурно-эстетическая развитость, образованность
14.Высокая заработная плата
15.Культура общения, грамотная и богатая речь, четкая дикция
16.Умение найти общий язык со студентами, устанавливать теплые, дружеские отношения, коммуникабельность
17.Эмоциональная стабильность (умение быть уравновешенным, спокойным)
18.Внешняя привлекательность, умение одеваться соответственно своему возрасту, сочетать цвета в одежде
19.Разносторонняя развитость, наличие увлечений, хобби
20.Наличие своего стиля преподавания
21.Трудолюбие
22.Тактичность
23.Скромность
24.Уверенность в себе
26.Благоприятные отношения с коллективом, уважение своих коллег и начальства
27.Непредвзятость в оценке знаний студентов
28.Уважение по отношению к студентам
29. Наличие высокой степени (кандидат наук, доктор наук и т.д.)
30.Активное участие в жизни вуза

Для меня также наиболее важными являются такие качества, как ____________________________________________________________________________________________________________________________________

3 .2 Результаты исследования и их интерпретация

В ходе психодиагностического исследования получены следующие фактические данные:

В таблицах представлены качества преподавателя в последовательности от наибольшего количества голосов к наименьшему. Сравнительный анализ велся по двум оценкам: принципиально важные и нужные качества преподавателя, т.к. «успешный преподаватель» - понятие положительное, и мы берем во внимание высокую и среднюю оценки.

Таблица 1

Оценка качеств личности преподавателя вуза по критерию «Принципиально важные»

Наименование качества личности преподавателя вуза		Кол-во в %
Ответственность
Умение заинтересовать своим предметом, доходчиво объяснить материал
Глубокое знание своего предмета; умение найти общий язык со студентами, устанавливать теплые, дружеские отношения, коммуникабельность
Любовь к своей работе; постоянное совершенствование профессиональных навыков, повышение квалификации; доброжелательность и понимание; культура общения, грамотная и богатая речь, четкая дикция; эмоциональная стабильность
Пунктуальность; оптимизм; тактичность
Организованность; культурно-эстетическая образованность; уверенность в себе; непредвзятость в оценке знаний студентов
Уважение по отношению к студентам
Успехи студентов; трудолюбие
Активность; способность к творчеству и инновациям; высокая заработная плата; наличие собственного стиля преподавания; благоприятные отношения с коллективом, уважение своих коллег и начальства
Внешняя привлекательность, умение одеваться соответственно своему возрасту, сочетать цвета в одежде
Разносторонняя развитость, наличие увлечений, хобби; наличие высокой научной степени; активное участие в жизни вуза

Итак, по данным Таблицы 1 мы видим, что большинство студентов высоко оценивают профессиональные качества преподавателя, которые нацелены на самих студентов. Им важно получение знаний, их количество и качество, важно, чтобы преподаватель не опаздывал на занятия, любил свой предмет и умел пробудить к нему интерес у аудитории. По мнению респондентов, этого не будет достигнуто в большей мере без профессионального роста преподавателя, повышения уровня его компетентности. Также студенты ценят доброжелательность, понимание и оптимизм. Возможно, в успешном преподавателе они видят не только профессионала своего дела, но и собеседника, с которым можно пообщаться, получить совет или психологическую поддержку. Наименьшее количество высоких оценок получила творческая сторона личности преподавателя, наличие высокой научной степени и активное участие в жизни вуза.

Таблица 2

Оценка качеств личности преподавателя вуза по критерию «Нужные»

Наименование качества		Кол-во в %
Активность
Успехи студентов; трудолюбие; уважение по отношению к студентам
Разносторонняя развитость, наличие увлечений и хобби; работа над развитием авторитета; благоприятные отношения с коллективом, уважение своих коллег и начальства
Организованность; способность к творчеству и инновациям; культурно-эстетическая развитость; непредвзятость в оценке знаний студентов
Любовь к своей работе; доброжелательность и понимание; высокая заработная плата; культура общения, грамотная и богатая речь, четкая дикция; эмоциональная стабильность;
внешняя привлекательность; наличие своего стиля преподавания; тактичность; уверенность в себе;
Пунктуальность; оптимизм; активное участие в жизни вуза
Постоянное совершенствование профессиональных навыков, повышение квалификации; умение найти общий язык со студентами, коммуникабельность; наличие высокой научной степени
Глубокое знание своего предмета; умение заинтересовать предметом, доходчиво объяснить материал; скромность
Ответственность

По данным Таблицы 2 видно, что для большинства студентов старших курсов не менее важное значение в личности успешного преподавателя имеет его общая активность, трудолюбие и уважение к самим студентам, а также разносторонняя развитость, наличие хобби, благоприятные отношения с коллегами и начальством, умение быть организованным, культурно развитым и непредвзято оценивать обучающихся, т.е. на втором месте и определяется творческая и коммуникативная сторона личности преподавателя.

Таким образом, проанализировав статистические данные, их можно объединить в единую совокупность качеств личности успешного преподавателя. Ниже представлены те характеристики «педагога-идеала», которые оказались предпочтительными для более половины студентов старшекурсников. По количеству голосов они представлены в порядке от наибольшего к наименьшему

Ответственность; умение заинтересовать своим предметом, доходчиво объяснить материал; глубокое знание своего предмета; умение найти общий язык со студентами, устанавливать теплые, дружеские отношения, коммуникабельность; активность; любовь к своей работе; постоянное совершенствование профессиональных навыков, повышение квалификации; доброжелательность и понимание; культура общения, грамотная и богатая речь, четкая дикция; эмоциональная стабильность; успехи студентов; трудолюбие; уважение по отношению к студентам; пунктуальность; оптимизм; тактичность; разносторонняя развитость, наличие увлечений и хобби; работа над развитием авторитета; благоприятные отношения с коллективом, уважение своих коллег и начальства; организованность; уверенность в себе; непредвзятость в оценке знаний студентов; способность к творчеству и инновациям; культурно-эстетическая развитость.

Выводы по II I главе

Как показало исследование, студенты-старшекурсники хотят, чтобы преподаватель был надежен во всех направлениях своей деятельности. Им, не важно, как он выглядит, уверен в себе или нет, чем занимается в свободное время, что любит, какой авторитет имеет и как он сам их оценивает. В успешном преподавателе в первую очередь они видят увлеченно занятым своим делом человека, который сможет «заразить» им и других людей, и человека, с которым можно легко вести общение, консультироваться, задавать вопросы и получать на них исчерпывающие ответы. Это значит, что студенты старших курсов имеют цель быть образованными, понятыми и уважаемыми.

Таким образом, цели курсового исследования достигнуты, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Заключение

Хороший преподаватель по своей природе должен постоянно совершенствоваться не только профессионально, но и внутренне, т.к. первое без второго будет не эффективно. Все мы хотим видеть в своем наставнике тот образец, тот эталонный набор характеристик личности, к которому будем стремиться сами. Говоря об образе успешного преподавателя, мы имеем в виду идеал, т.к. образ - это, в нашем случае, воображаемый объект, который по сути своей не должен иметь изъянов.

В ситуации педагогического общения студенты наблюдают за преподавателем и анализируют его личностные особенности, позицию по отношению к студентам, умение взаимодействовать с аудиторией и индивидуальные взаимоотношения, оценивают его знания и профессиональные качества.

Восприятие, понимание и отношение студентов к выявляемым в учебном процессе вуза профессионально важным качествам личности педагога, к его профессиональным умениям и системе профессиональных психолого-педагогических знаний являются профессионально значимыми для студентов, т.к. во время обучения в вузе у студентов формируется эталон личности преподавателя. Студент оценивает уровень компетентности преподавателя и выражает свое отношение к нему.

Список литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. [Текст] /

Г.М. Андреева - М.: Аспект-Пресс, 2008. - 363 с.

2. Анкетирование студентов как один из методов оптимизации учебно-воспитательной работы в организации учебного процесса [Текст] /

И.А. Мурзинова // Вестник Волгоградского государственного университета. 2010. - № 12. - С. 105-107.

3. Беляева Г.Ф. Социологический мониторинг «Преподаватель глазами студента» как инструмент оптимизации управления учебным процессом в вузе [Текст] / Г.Ф. Беляева, А.С. Царенко - М.: МГУ. - 128 с.

4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком [Текст] /

А.А. Бодалев - М.: МУ, 1982. 200 с.

5. Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Изд-во «Педагогика», 1983. - 271 с.

6. Бодалев А.А. Познание человека человеком [Текст] / А.А. Бодалев,

Н.В. Васина- СПб.: Речь, 2005 г. 324 с.

7. Большой психологический словарь [Текст] / Под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 672 с.

8. Бондарчик Е.Ю. Социальная перцепция / [Электронный ресурс] Режим доступа: http://opsychology.ru/2008/12/06/socialnaya-percepciya/

9. Вопросы повышения качества образования (по материалам социологических исследований оптимизации учебного процесса на юридическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова) [Текст] / И. В. Васенина, А.В. Клочкова // Вестник Московского университета. - 2009. - № 5. - С. 62-76.

10. Восприятие личности преподавателя студентами в процессе их профессиональной подготовки [Текст] / Чалых Н.А. // Известия ПГПУ им. В.Г.Белинского. - 2009. - №12. - С. 236-239.

11. Вуз в пространстве культуры и культурное пространство вуза [Текст] / С.К. Бондырева // Мир психологии. - 2000. - № 3. - С. 199-205.

12. Исследование образа преподавателя высшей школы в представлении студентов [Текст] / T.B. Гущина, И.В. Якеева // Вестник Костромского государственного технологического университета. - 2009. - № 22. - С. 97-100.

13. Леонтьев А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев - М., 2005.- 365 с.

14. Личность современного преподавателя в контексте современного вектора образования [Текст] / Т.А. Крупа // Ойкумена. - 2012. - №22. - С. 34-40.

15. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов [Текст] / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов // Образование и общество. - 2004. - № 6. - С. 37-47.

16. Преподаватель глазами студента, студент - глазами преподавателя (об итогах социологических исследований) [Текст] / Е.Г. Васильева, Т.В. Юдина // Вестник Волгоградского государственного университета. - 2007. - № 10. - С. 95-107.

17. Преподаватель глазами студентов [Текст] / Г.Т. Трофимова // Инновации в образовании. - 2002. - № 5. - С. 72-75.

18. Особенности развития представлений студентов о преподавателе высшей школы [Текст] / Л.З. Зарипова, С.Ю. Жданова // Вестник Санкт - Петербургского университета. - 2008. - № 1. - С. 275-280.

19. Скрынник Н.Е. Представления студентов о профессионально важных качествах педагогов [Текст] / Н.Е. Скрынник // Психологические проблемы педагогической деятельности. - Ростов-на Дону, 2010. С. - 210.

20. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов [Текст] / Смирнов С. Д. - М.: Аспект Пресс, 1995. -- 271 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Социологическая проблема взаимодействия преподавателей и студентов. Основные составляющие авторитета преподавателя. Типология профессиональных позиций учителей и модели их поведения. Диагностика и урегулирование конфликта "студент – преподаватель".

курсовая работа , добавлен 08.07.2010


Профессионально-важные качества как система устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения профессиональной деятельности. Общая характеристика основных профессионально важных качеств работающих психологов и учащихся студентов.

курсовая работа , добавлен 15.10.2016


Характеристика подходов к исследованию образа в современной психологии. Основные виды и функции образов. Факторы социальной перцепции, оказывающие влияние на формирование образа человека. Образ учителя профессионала как результат социальной перцепции.

курсовая работа , добавлен 19.02.2016


Психологический анализ проблемы оценки результатов обучения, психологические последствия оценивания знаний студентов с помощью отметки. Проблема профессиональной компетентности преподавателя, усиление мотивационного компонента оценочной деятельности.

реферат , добавлен 29.08.2011


Методологический анализ идеального образа учителя в психолого-педагогической литературе. Личностные и профессиональные черты педагога: знания; пропаганда здорового образа жизни; честность, внимательность, коммуникабельность; организаторские способности.

курсовая работа , добавлен 06.10.2012


Представления о проблеме особенностей восприятия старости у людей различных возрастных групп. Старость как социальная проблема, механизмы и эффекты социальной перцепции. Эмпирическое исследование особенностей социальной перцепции в юношеский период.

курсовая работа , добавлен 21.08.2013


Психолого-педагогические особенности студентов младших курсов. Физиологическая адаптация к учебному процессу. Анализ деятельной активности и поведения студентов младших курсов. Формирование мировоззрения и ценностных ориентаций, психологическая адаптация.

курсовая работа , добавлен 05.07.2014


Психологические особенности студентов и соотношение их с личностно-профессиональным развитием. Эмпирическое исследование психологических особенностей личностных и профессиональных качеств студентов вуза в период их обучения с первого по пятый курс.

дипломная работа , добавлен 10.06.2011


Основные подходы к образу педагога в педагогической психологии. Восприятие и понимание учениками педагогов, образ педагога в понимании родителей. Эмпирическое исследование по проблеме образа педагога в представлении учителей, учеников и их родителей.

дипломная работа , добавлен 04.03.2010


Анализ подходов к проблеме адаптации в научной литературе. Психолого-педагогическое сопровождение студентов-первокурсников на этапе адаптации к обучению в вузе. Процесс самоадаптации личности, формирования ее социальной и профессиональной идентичности.

Данная статья является фрагментом исследовательского проекта, который посвящен изучению возможностей образовательно-воспитательной среды педагогического вуза в сохранении и формировании у студентов - будущих педагогов основных компонентов психологического здоровья. В статье рассматривается понятие «психологическое здоровье» в современной психологической литературе, а также представлены результаты изучения восприятия феномена «психологическое здоровье» студентами 1-6 курсов, обучающимися по разным специальностям в педагогическом вузе. В частности, проведенное исследование затронуло следующие аспекты: особенности восприятия и содержательного наполнения обучающимися термина «психологическое здоровье»; особенности представления изучаемого феномена в контексте выделения его основных компонентов; осознания возможностей педагогического вуза в создании условий, способствующих сохранению и укреплению психологического здоровья студентов. В статье представлена авторская разработка, направленная на изучение исследуемого феномена, а также количественный и качественный анализ полученных в процессе изучения исследуемых параметров результатов.

Список литературы

1. Баева, И.А. Психологическая безопасность в образовании / И.А. Баева.- СПб.: «Речь», 2002.

2. Баева, И.А. и др. Технологии обеспечения психологической безопасности в социальном взаимодействии / И.А. Баева, Л.А. Гаязова, Е.Б. Лактионова.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.

3. Бьюдженталь, Дж. Искусство психотерапевта / Дж. Бьюдженталь.- СПб.: Питер, 2001.

4. Братусь, Б.С. Аномалии личности / Б.С. Братусь.- М.: «Мысль», 1988.

5. Дубровина, И.В. Практическая психология в лабиринтах современного образования. Монография / И.В. Дубровина.- М.: «НОУ ВПО «МПСУ», 2014.

6. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров.- М.: Медицина, 1982.

7. Кон, И.С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности): учебное пособие / И.С. Кон.- М., 1979.

8. Лосев, А.Ф. История античной философии / А.Ф. Лосев.- М.: Наука, 1989.

9. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу.- М.: «Прогресс», 1971.

10. Мэй, Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье / Р. Мэй / Пер. с англ. М. Будыниной, Г. Пимочкиной.- М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.

11. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Президент Российской Федерации Д. Медведев. - Пр. № 271 от 4 февраля 2010.

12. Пахальян В.Э., Забродин Ю.М. Психологическое консультирование / В.Э. Пахальян, Ю.М. Забродин.- М.: ЭКСМО, 2010.

13. Роджерс К. Консультирование и психотерапия / К.Р. Роджерс.- М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

14. Семидел М.С. Психологические условия развития профессиональной компетенции будущего педагога средствами интегративного учебного содержания: Автореф. дис….канд. психол. наук.- Н. Новгород, 2012.

15. Семикин, В.В. Психологическая культура и образование / В.В. Семикин // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. - СПб., 2002. - N 2(3): Психолого-педагогические науки (психология, педагогика, теория и методика обучения). - С.26-36.

16. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев.- М.: Школа-Пресс, 1995.

17. Сорокина, Т.М. Развитие профессиональной компетенции будущих учителей начальной школы: Монография / Т.М. Сорокина.- Н. Новгород: НГПУ, 2002.

18. Фельдштейн, Д.И. Психолого-педагогическая наука как ресурс развития современного социума / Д.И. Фельдштей // Психологическая наука и образование.- 2012.- №1.- C.18-32.

19. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл.- М.: «Прогресс», 1990.

20. Хухлаева, О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции / О.В. Хухлаева.- М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Восприятие преподавателя студентами как фактор продуктивного взаимодействия в образовательном процессе

дипломная работа

1.2 Особенности восприятия в образовательном процессе

Ситуация, в которой разворачивается процесс взаимодействия, во многом определяет и параметры оценочного суждения о другом, и успешность такого взаимодействия. В этой связи, образовательный процесс, отличающийся спецификой решаемых задач и его субъектов, во многом зависит от особенностей восприятия обучаемыми педагога, результатом которого является отношение к предметам и, конечно же, степень усвоения учебного материала.

Создаваемая в пространстве вузовского образования система взаимодействия «преподаватель-студент» обнаруживает отдельные свои аспекты в контексте проблем педагогического общения (А.В. Мудрик, В.А. Кан-Калик и др.), субъективных свойств педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), доверительного пространства (Т.П. Скрипкина, В.А. Дорофеев и др.), культурного пространства вуза (С.К. Бондырева, Э.Э. Мартинсон и др.), межличностных отношений в системе «студент-преподаватель» (Б.Г. Ананьев, А.А. Реан, В.А. Сластенин и др.), педагогического взаимодействия (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.).

В отечественной и зарубежной психологии всегда было актуальным исследование специфики, характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», «преподаватель-студент». Несомненно, что с учетом специфики такого социального института как педагогический вуз, характер взаимодействия во многом будет определяться доминирующим стилем педагогического руководства, стратегиями межличностного взаимодействия, уровнем развития коммуникативной культуры преподавателя и студента, психолого-педагогическим мастерством и др.

В исследованиях С.К. Бондыревой, система «преподаватель-студент» входит в одно из трех «культурных пространств вуза» . В качестве обязательных составляющих пространства вуза автор выделяет следующие структурные компоненты:

Пространство знаний.

Пространство культуры отношений в вузе, составляющими которого являются:

пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава;

пространство взаимодействий педагога и студента;

пространство взаимодействий студентов между собой.

3. Пространство среды обитания в вузе.

Пространство знаний . Его определяют уровень, потенциал, характер знаний, реально предлагаемых студентам и отражающих состояние науки и культуры в целом, транслируемых через специальные программы. Главным в данном случае является понимание того, что вуз не только часть культурного пространства общества. Он сам выступает как особое культурное пространство, определяемое содержанием, интегрируемых, транслируемых и осваиваемых знаний, характеризующих культурное пространство общества.

Пространство культуры отношений вуза - компонент, который представлен многопланово и многоярусно.

Пространство культуры отношений профессорско-преподавательского состава.

Пространство со спецификой особого сообщества, хотя и сохраняющего свою объективно задаваемую позицию - «оппозицию» студенчеству. В данном случае речь идет о потенциале и культурной характеристике одной из взаимодействующих сторон в пространстве образования - о «стороне», транслирующей знания.

Педагоги выступают коллективным субъектом, носителем и передатчиком культурного потенциала. Позиция этого субъекта, ответственного за обучение, должна формироваться в определенной атмосфере взаимодействия со студентами, с определенными элементами игры сторон. Такое взаимодействие предполагает особое разделение-объединение взаимодействующих педагогов и студентов.

Реальные позиции профессорско-преподавательского состава, его функциональная нагрузка, обязанности, ценности, цели, задачи и отношения самих студентов к нему обуславливают объективные условия, возможность и необходимость формирования системы отношений, определенные принципы культурного-субкультурного поведения в пространстве культуры взаимодействия со студентами. Пространство культуры взаимоотношений преподавателей - это, безусловно, важная часть пространства культуры вуза, заключающая много проблем.

Пространство взаимодействия педагога и студента. Чрезвычайно важное пространство жизнедеятельности вуза. И если педагоги в силу характера их деятельности, условий профессионального поведения все-таки вырабатывают какой-то общий «кодекс поведения» между собой, то их отношения со студентами полностью определяются личными качествами и установками . Именно отношение преподавателя к студентам во многом определяет взаимоотношения последних друг с другом, с другими людьми вообще, отношение к профессиональной деятельности и взаимоотношения в профессиональной деятельности.

По мнению С.К. Бондыревой, в психологическом восприятии студентов мир педагогов всегда иной, «взрослый», относящийся к противоположной (при всей глубине доверия и понимания) стороне пространства «игры» обучения. Независимо от личностных свойств отдельных педагогов реальная ответственность за обучение привносит в отношения профессорско-педагогического коллективного субъекта элемент специфического «опекунства» . А со стороны студентов этот коллективный субъект воспринимается как особый, несущий необходимые знания, продукт культуры, отношения иного уровня и т.д. В то же время построение таких субъект-субъектных отношений не должно быть осуществлено на уровне противоречий, противопоставлений, напряжений и диктата. Напротив, важно развить наметившуюся тенденцию углубления доверия, уважения, открытости и коллегиальности отношений при сохранении соответствующих позиций в пространстве взаимодействия в обучении - «позиций, предполагающих не псевдодемократическое заигрывание, а сочетание свободного индивидуального действия во взаимодействии со студентами» .

Специфика отношений в системе «преподаватель-студент» обусловлена следующими факторами:

формальной ситуацией вуза и структурой отношений в нем. В этом случае задействован функционально-ролевой план педагогического взаимодействия, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по общим, ролевым, статусным параметрам. Следует отметить, что общение преподавателя и студентов оказывается более эффективным, если исполнение ролевых предписаний богаче ожиданий партнера-субъекта;

неформальными межличностными отношениями. В этом случае в процессе педагогического взаимодействия за основу взят личностный план, где преподаватель и студенты воспринимают друг друга по индивидуальным параметрам личности. Так, А.А. Бодалев отмечает, что если у педагога дефицит качеств эмпатии, децентрации, идентификации, рефлексии, то общение с ним приобретает форму формальных контактов, а у воспитанников происходит деформация развития эмоциональной сферы .

Система «преподаватель - студент» является частью образовательного пространства вуза и включает в себя «три составные части:

1) личность преподавателя как субъекта деятельности и общения;

2) личность студента как субъекта деятельности и общения;

3) область взаимодействия преподавателя и студента» .

А также следующие компоненты:

личностный (взаимодействие на уровне личностей студента и преподавателя);

учебный (ролевое взаимодействие студента и преподавателя);

научный (взаимодействие обусловлено научными интересами студента и преподавателя);

административный (функционально-структурное взаимодействие студента и преподавателя);

культурный (взаимодействие студента и преподавателя как носителей культуры);

воспитательный (взаимодействие студента и преподавателя как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей);

развивающий (взаимодействие студента и преподавателя в процессе, которого происходит развитие личности обоих субъектов);

профессиональный (взаимодействие студента и преподавателя как процесс профессионализации обоих субъектов).

К выше обозначенным компонентам можно добавить и мировоззренческий: мировоззренческая позиция преподавателя, его ценностные ориентации могут оказывать непреднамеренное воздействие на студентов и отражаться на формировании авторитета преподавателя и отношения к нему и его преднамеренным воздействиям на студентов.

Характеризуя в целом условия совместной учебной деятельности, исследователи С.К. Бондырева и В.А. Лабунская отмечают, что формирование оценочного суждения о преподавателе связано с межличностными отношениями, затем с индивидуально-психологическими особенностями общающихся и затем с характером их участия в деятельности . Авторы заключают, что «более 90% оценок студентов и преподавателей по поводу их контактности не совпадают. Студенты оценивают преподавателей как трудно контактных в три раза чаще, чем педагоги студентов, считая их жесткими, «барьерными», «нетактичными» . Этот факт можно объяснить включением механизма психологической защиты (проекция), проявляющегося в ситуации реальной или возможной неудачи при решении научной проблемы: студент, чтобы сохранить самооценку и тем самым оградить себя от негативных переживаний, свои собственные недостатки неосознанно проецирует на преподавателя. Конечно, иногда негативная или позитивная оценка определенных качеств преподавателя может быть необъективной и по другим причинам: существуют и ограничения, определяемые разницей в уровне знаний. Студент не может оценить во всей полноте научную компетентность преподавателя, соответствие материала лекции современному уровню науки, пригодность преподносимых знаний для практической деятельности. Ведь студенты не знают, как можно подать ту или иную дисциплину иначе, - обычно всю ее ведет один и тот же человек. Соответственно, все хорошее и плохое в работе преподавателя осознается ими только в случае его замены его другим, а замены случаются довольно редко. Получается, что представление студентов о трудности предмета формируется тем, кто его ведет. В результате, преподаватель оценивается лишь по тому впечатлению, которое он на студентов производит.

Таким образом, восприятие преподавателя студентами, выполняя осведомительную и регулятивную роль, оказывает существенное влияние на характер педагогического взаимодействия, определяет его продуктивный или непродуктивный характер. И вместе с тем само восприятие оказывается под сильным влиянием деятельности, объединяющей студента и преподавателя. В этой связи, необходимым представляется теоретический анализ основных подходов к описанию понятия и содержательных характеристик, демонстрирующих успешность или неуспешность взаимодействия в системе «преподаватель-студент».

Диагностика и методика развития музыкальных способностей дошкольников в процессе восприятия музыки

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности...

Диалог, как средство формирования коммуникативной грамотности учащихся

Человеческое бытие есть всегда «бытие с другими». Качество человеческой жизни, надежды на счастье, успешность человека связаны с умением правильно строить взаимодействие с различными людьми, эффективно общаться. В сфере образования общение...

Дидактические возможности информационно–коммуникационных технологий в процессе знакомства дошкольников с цветом

Компьютеризация школьного образования в нашей стране уже имеет почти двадцатилетнюю историю. Начинается использование компьютеров на занятиях и в детских садах...

Игровая деятельность как средство обучения иностранным языкам

Несмотря на большой потенциал игровой методики в рамках обучения иностранным языкам, в этой области существует ряд особенностей...

Начальная школа - фундамент, от качества которого зависит дальнейшее обучение ребёнка, и это налагает особую ответственность на учителя начальной школы. Долгое время начальная школа в системе образования являлась «школой навыка», т.е...

ИКТ в сопровождении образовательного процесса в начальной школе

В процессе эмпирического исследования был проведен опрос учителей, завуча, педагога - психолога и др. В ходе исследования в МОУ « Цветнопольской СОШ» учителям предлагались не только закрытые вопросы об их отношении к применению ИКТ...

Информатизация обучения - современное средство управления познавательной деятельностью школьников

Но проблем с использованием ИКТ на уроке остается еще много. Когда в XIX веке австриец Петер Миттерхофер разработал пишущую машинку, специалисты Венского политехникума ответили: "Чтобы научиться печатать на машинке...

Методы активного социально-психологического обучения

Современные научные концепции в психологии все больше уделяют внимания субъектности человека и взаимодействию субъектов на разных уровнях, считая это основополагающим условием человеческой жизнедеятельности...

Музыкальный лекторий как форма внеклассной деятельности

Педагогические основы личностно-ориентированного обучения младших школьников в условиях интегрированного урока музыки

Переход к личностной парадигме как к более высокой степени целостности в познании и проектировании образовательных процессов расширяет функцию методологии педагогики. Она становится своеобразной прикладной сферой философии человека...

Применение современных технологий на уроках физической культуры

Применения современных технологий в образовательном процессе вызвана интеграционными и информационными процессами, происходящими в обществе, становлением новой системы образования...

Психолого-педагогическое взаимодействие участников образовательного процесса

Целеполагание -- практическое осмысление своей деятельности человеком с точки зрения постановки целей и их реализации (достижения) наиболее экономичными (рентабельными) средствами...

Развитие и сохранение аутентичности как условие естественного образования человека

Одна из целей образования - развитие человека культуры, то, есть развитие подлинной сущности личности. Но подлинность приобретает самый полный смысл в духовной сфере...

Развитие музыкального восприятия в процессе слушания классической музыки у детей старшего дошкольного возраста

С целью выявления музыкального восприятия у детей старшего дошкольного возраста на базе ДДУ №98 мною было проведено исследование...

Формирование готовности воспитателя к разрешению конфликтов у детей старшего дошкольного возраста

воспитатель конфликт дошкольный педагогический Конфликт(от лат. сonflictus- столкновение сторон) мнений, сил; высшая стадия развития противоречий в системе отношений людей, социальных групп, социальных явлений, общества в целом...