Структура педагогического процесса представлена сле­дующими основными компонентами:

Целевой - включает в себя цели (стратегическую и так­тические) и задачи, которые могли бы быть определе­ны как подчиненные (локализованные) цели, реали­зуемые в определенных условиях;

См.: Возвращение воспитания. Концепция деятельности классного ру­ководителя школ Ярославской области // Учительская газета. -№ 48. - 2 декабря 1997г.

Деятельностный - характеризует формы, способы, сред­ства организации и осуществления воспитательного вза­имодействия, направленного на реализацию целей и задач, освоение содержания педагогического процесса;

Результативный - достигнутые результаты и степень эф­фективности педагогического процесса, обеспечивает управление качеством воспитательно-образовательной деятельности;

Ресурсный - отражает социально-экономические, нрав­ственно-психологические, санитарно-гигиенические и др. условия протекания педагогического процесса, его нормативно-правовое, информационно-методическое, кадровое, материально-техническое, финансовое обес­печение.

Структура педагогического процесса универсальна: она присуща как в целом процессу целенаправленного формиро­вания личности в условиях определен­ной воспитательной системы, так и лю­бому локальному по целям и задачам процессу воспитательного взаимодей­ствия.

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ЦЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

«.^.Вверяя воспитанию чистые и впечатлительные души Детей, вверяя для того, чтобы оно провело в них первые и потому самые глубокие черты, мы имеем полное право стросить воспитателя, какую цель он будет преследовать в

своей деятельности, и потребовать на этот вопрос ясного и категорического ответа» 251 , - писал К.Д. Ушинский.

В ВАШ КРАТКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ

ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ: в глобальном выражении -идеал совершенного, с точки зрения данного обще­ства, человека, на реализацию которого направлено воспи­тание; в локальном плане - предвосхищаемый результат воспитательной деятельности.

Проблема цели воспитания, отража­ющая представления об идеале человека совершенного, многие века занимает умы философов и педагогов.

В античном мире этот идеал воплощал в себе гармонию телесной и духовной кра­соты; в эпоху Возрождения и в новое вре­мя гуманистическая философия и педагогика выдвигают идею всестороннего гармонического развития жизнерадо­стного, сильного духом и телом человека. Эта идея сохра­нила свою привлекательность до сих пор: в СССР форми­рование всесторонне и гармонически развитого человека было определено как цель государственной политики в области образования и воспитания.

Справедливости ради, следует отметить, что в концеп­ции общего среднего образования, разработанной ВНИКом «Школа» (1988 г.), предлагалась иная редакция цели - раз­ностороннее развитие личности должно было стать результа­том деятельности всех социальных институтов воспитания. На первый взгляд, существенной разницы между двумя опре­делениями - всестороннее гармоническое и разностороннее - нет, однако многие педагоги с большим удовлетворением

251 Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогичес­кой антропологии. Предисловие // Ушинский К. Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. -М„ 1974. -T.I. -С. 235.

восприняли новую редакцию цели, полагая,что она более реалистична и обеспечивает индивидуальный подход в вос­питании - не всех «развивать» всесторонне, т.е. равно широ­ко и равно неглубоко, а способствовать развитию личности с учетом ее способностей и возможностей.

В Законе РФ «Об образовании» стратегическая цель вос­питания не сформулирована, законодатели ограничились определением основных направлений воспитательно-об­разовательной деятельности:

«Воспитание гражданственности, трудолюбия, уваже­ния к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье...» (статья 2) 252 .

«Статья 14. Общие требования к содержанию образова­ния:

Обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. (...)

Формирование у обучающегося адекватной современ­ному уровню знаний и уровню образовательной про­граммы (ступени обучения) картины мира;

Интеграцию личности в национальную и мировую культуру;

Формирование человека и гражданина, интегриро­ванного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества. (...) 4. Содержание образования должно содействовать вза­имопониманию и сотрудничеству между людьми, народа­ми независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способство­вать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений» 253 .

2Я Закон Российской Федерации «Об образовании» //Бюллетень Государ­ственного комитета РФ по высшему образованию. - 1996. - № 2. - С. 3. 213 Там же.-С. 15.

Следует отметить, что определение целей и задач вос­питания на государственном уровне во многом обусловле­но сложившимися политическими и социально-экономи­ческими обстоятельствами, актуальными интересами вла­стей предержащих. Более объективный характер имеют цели и задачи, детерминированные потребностями в области вос­питания и образования и социальным идеалом человека. Поскольку этот идеал выражается в образе всесторонне и гармонически развитого человека, а также учитывая, что такой идеал поддерживается международными актами ООН и ЮНЕСКО (см. «Декларация прав ребенка», принцип б 254 ;

Конвенция о правах ребенка, статья 29А 255 и др.), система образования в России ориентирована на формирование все­сторонне и гармонически развитой личности. Именно так трактуется конечная цель воспитания в большей части со­временных учебников педагогики.

Основной недостаток такой формулировки цели состо­ит в отсутствии критериев и показателей, позволяющих ди­агностировать результаты деятельности, направленной на ее реализацию. В.И. Журавлев в этой связи с грустной иро­нией отмечал: «Не исключено, что учащиеся по достиже­нию определенного уровня самосознания или их родители могут предъявить школе счет за недоразвитость тех или иных качеств личности, их обученности и воспитанности. Как и школа может предъявить претензии к государству, которое продекларировало целью всестороннее гармоническое фор­мирование каждого юного гражданина, но не создало не­обходимых для этого условий» 256 .

Обеспечивая реализацию стратегической цели, опре­деляющей в качестве общественного идеала всесторонне и гармонически развитого человека, каждая воспитатель­ная система на каждом этапе своего функционирования

254 Декларация прав ребенка// Международная защита прав и свобод че--ловека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 386.

255 Конвенция о правах ребенка // Международная защита прав и свобод человека: Сборник документов. - М., 1990. - С. 400.

256 Журавлев В.И. Целеполагание в педагогике // Педагогика: Учебное пособие для педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1996. - С. 62.

формулирует конкретные педагогические цели, детерми­нированные внутренней логикой и противоречиями раз­вития данной системы, актуальными социально-педаго­гическими потребностями личности, самой воспитатель­ной системы и общества в целом.

ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Общая цель воспитания, так же как и частные педаго­гические цели конкретизируются в задачах, которые, как правило, соотносят с функциями педагогического про­цесса, выделяя при этом задачи воспитания, задачи обу­чения и задачи развития личности. Основными задачами, на решении которых должны быть сконцентрированы уси­лия всех социальных институтов воспитания, являются:

Выявление и развитие природных задатков и творчес­кого потенциала растущего человека в разнообразных сферах социально полезной и личностно значимой де­ятельности и в общении;

Формирование самосознания, чувства собственного достоинства, ценностного отношения к собственной жизни, потребности и готовности планирования и ре­ализации прогрессивных жизненных целей, способно­сти к самопознанию, самоопределению, самореализа­ции, саморегуляции и объективной самооценке;

Формирование нравственной культуры личности, опыта общественного поведения, соответствующего гумани­стическим нравственным нормам;

Воспитание гражданских чувств и качеств, гражданс­кого поведения;

Философско-мировоззренческая подготовка молодежи, оказание ей помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных политических, экономических и социокультурных преобразований, происходящих в стране и в мире;

Эстетическое воспитание, приобщение личности к си­стеме общечеловеческих и национальных культурных ценностей и традиций;

Умственное воспитание, формирование опыта позна­вательной деятельности, знаний, умений и навыков, способности к творчеству, потребности в непрерыв­ном образовании и самообразовании;

Эмоциональное воспитание, развитие культуры чувств и опыта межличностного общения;

Формирование основ семейно-бытовой культуры;

Экологическое воспитание и образование;

Развитие потребности в здоровом образе жизни, при­общение к занятиям физической культурой и спортом;

Формирование положительного отношения к труду, го­товности к трудовой деятельности.

На этом задачи воспитания и образования подрастаю­щего поколения, разумеется, не исчерпываются.

НО ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ!

На рубеже 70-80-х гг. специалисты подсчи­тали, что «Примерное содержание воспита­ния школьников» - основной нормативный документ, которым руководствовались в тот период образовательные учреждения и пе­дагоги, - декларировал около трех десят­ков задач и, соответственно, направлений воспитательной работы. Такая «дробность» в формулировке задач приводила, с одной стороны, к их конкретизации, но с другой, - к дезинтеграции воспитательного процесса. В условиях авторитарной образовательной системы, когда государственный контроль был едва ли не целью суще-. ствования самой системы, а мероприятия составляли плоть воспитания, обоснованная в целом попытка провозгла­сить комплексный подход в воспитании, предусматрива­ющий интеграцию задач, содержания и форм воспита­тельного взаимодействия, реализована быть не могла. Ос-

тались невостребованными и поддержанные большинством делегатов Всесоюзного съезда работников народного об­разования (декабрь 1988 г.) идеи, связанные с интегра­цией всего множества задач воспитания в пять приоритет­ных направлений (умственное, нравственное, эмоциональ­ное, физическое, трудовое воспитание), а также с интег­рацией всех (более двадцати!) дисциплин учебного плана общеобразовательной школы в четыре основных предме­та (человек, общество, природа, ноосфера).

Выше определены задачи воспитания и образования, имеющие общегосударственный, общенациональный масштаб. В рамках каждой воспитательной системы, в каж­дом конкретном акте воспитательного взаимодействия могут возникать, актуализироваться, реализовываться за­дачи, обусловленные реальной социально-педагогичес­кой ситуацией.

В педагогике принято выделять в содержании педагоги­ческого процесса две органически взаимосвязанных обла­сти - содержание образования и содержание воспитания. Каждая из этих областей имеет специфику, которую очень условно можно было бы определить следующим образом:

содержание образования отвечает на вопрос «Чему учить?», содержание воспитания - «Какие качества, свойства, от­ношения и т.д. личности следует формировать?». Уже сама формулировка вопросов дает представление о том, что со­держание образования реализуется прежде всего в про­цессе обучения и самообразования, т.е. в интеллектуаль­ной деятельности (кстати, и изучается эта проблема, глав­ным образом, в рамках дидактики), содержание воспита­ния имеет отношение к процессу целенаправленного фор­мирования личности во всех сферах ее жизнедеятельности (в обучении, в труде, общении и т.п.). Выше уже отмеча­лось, что это разделение условно: все функции педагоги­ческого процесса выступают только в единстве.

Известно, что цель, задачи, а, следовательно, и со­держание педагогического процесса социально обуслов­лены и изменяются по мере изменения государственной образовательной политики. Это можно проследить по оп­ределениям понятия содержание образования, которые предлагались в учебных пособиях по педагогике:

«...Система знаний, включающая факты и обоб­щения, и система полезных умений и навы­ков» 257 .

Есипов Б.П., Гончаров H.IL Педагогика (1950г.)

«...Основные знания, умения и навыки, тре­буемые спецификой данной области научных знаний» 258 .

Ильина Т.А. Педагогика (1968 г.)

«...Научные знания, умения и навыки, осмыс­ливание жизненного познавательного опыта учащихся, приобретаемого вне обучения, и формирование познавательных способностей и творчес­ких сил учащихся» 259 .

Педагогика школы. Под ред. И.Т. Огородникова (1978 г.)

257 Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. - М., 1950. - С.122.

258 Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1968. - С. 297.

2Й Педагогика школы /Под ред. И.Т. Огородникова. - М.,1978. - С. 45.

нием типологических качеств поведения личности, в-тре­тьих, умственным и физическим развитием человека» 260 .

Леднев B.C. Содержание образования:

сущность, структура, перспективы (1991 г.)

«...Та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с постав­ленными целями развития человека и в виде информации передается ему» 261 .

Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика (1996 г.)

Подласый И.П. Педагогика (1996 г.)

«Личностно-ориентированное содержание обра­зования направлено на развитие целостного че­ловека: его природных особенностей (здоровья, способности мыслить, чувствовать действовать), его соци­альных свойств (быть гражданином, семьянином, труже­ником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманнос­ти, духовности, творчества). При этом развитие и природ­ных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечело­веческую, национальную и региональную ценность» 263 .

Педагогика. Сластенчн В^А. в др. (1997 г.)

260 Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспек­тивы. - 2-е изд., перераб. - М.,1991. - С. 26-27.

261 Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург,

262 Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 224.

263 Педагогика /СластенинВА, Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. - М.,

Харламов И.Ф. Педагогика (1997 г.)

Из приведенных определений видно, что в период гос­подства авторитарной педагогики содержание общего об­разования сводилось к формированию знаний, умений и навыков - пресловутых ЗУНов, необходимых для буду­щей производственной и научной деятельности, но недо­статочных для развития личности, способной к творче­ству, принятию самостоятельных ответственных решений, свободной в оценках и суждениях.

Гуманистическая парадигма в образовании выдвигает требования к содержанию образования, которым в наи­большей степени соответствует концепция, разработан­ная И.Я. Лернером. В соответствии с этой концепцией в содержании образования выделяются четыре основных компонента:

научные знания о природе, обществе, технике, мышле­нии и способах деятельности;

опыт осуществления способов деятельности, включаю­щий в себя наряду со знаниями интеллектуальные и практические умения и навыки;

опыт творческой, поисковой деятельности",

опыт эмоционально-ценностного отношения к окружа­ющему миру, к. знаниям, к деятельности, к себе са­мому.

Все перечисленные компоненты содержания образова­ния взаимосвязаны и взаимообусловлены.

264 Харламов И.Ф. Педагогика. - 3-е изд, перераб. и доп. - М., 1997. С. 121.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ И КРИТЕРИИ ОТБОРА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Существуют различные подходы к определению прин­ципов отбора содержания образования. Оптимальным пред­ставляется вариант, разработанный В.В. Краевским:

Принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях конструирования со­циально-экономическим потребностям, современному состоянию научных знаний, уровню развития произ­водства;

Принцип учета содержательной и процессуальной сто­рон при проектировании содержания образования, предполагающий соотнесение учебного материала с формами, способами и средствами процесса обучения;

Принцип структурного единства содержания образова­ния на разных уровнях его формирования: теоретичес­кое представление, учебный предмет, учебный мате­риал, педагогическая деятельность, личность ученика. Этот принцип обеспечивает сбалансированность всех компонентов содержания образования.

Для отбора содержания общего образования в педаго­гической науке разработана следующая система критери­ев (Ю. К. Бабанский):

1. Критерий целостного отражения в содержании обра­зования задач формирования всесторонне развитой лич­ности.

2. Критерий высокой научной и практической значи­мости содержания изучаемого материала.

3. Критерий соответствия сложности содержания реаль­ным возможностям учащихся данного возраста.

4. Критерий соответствия объема содержания имеюще­муся времени на изучение данного предмета.

5. Критерий учета международного опыта построения содержания образования.

6. Критерий соответствия содержания образования име­ющейся учебно-методической и учебно-материальной базе образовательного учреждения 265 .

НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ, ОТРАЖАЮЩИЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Современные педагогические технологии обучения и воспитания: структура, виды.

Технология, структура:

· По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гешталъттехнологиц, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

· По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знании, умений, навыков по предметам - ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий - СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений - СЭН), технологии саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности - СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и приходные (формирование действенно-практической сферы - СДП).

· По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

виды технологий (по В. П. Беспалько):

1. классическое лекционное обучение (управление - разомкнутое, рассеянное, ручное);

2. обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3. система "консультант" (разомкнутое, направленное, ручное);

4. обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, направленное, автоматизированное) - самостоятельная работа;

5. система "малых групп" (цикличное, рассеянное, ручное) - групповые, дифференцированные способы обучения;

6. компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, автоматизированное);

7. система "репетитор" (цикличное, направленное, ручное) ~ индивидуальное обучение;

8. "программное обучение" (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее составленная программа.

1. Сущность и специфика педагогической задачи. Типы педагогических задач, их характеристика. Этапы решения педагогических задач.

Под педагогической задачей понимают осмысленную педагогическую ситуацию с привнесенной в нее целью в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Она является результатом осознания субъектом цели образования и условий ее достижения в педагогической ситуации, а также необходимости выполнения профессиональных действий и принятия их к исполнению. По временному признаку принято различать три большие группы педагогических задач: стратегические, тактические и оперативные. Стратегические задачи - это своеобразные "сверхзадачи". Вытекая из общей цели образования, они формируются в виде некоторых представлений о базовой культуре человека, которая выступает предметом педагогических задач. Стратегические задачи задаются извне, отражая объективные потребности общественного развития.
Они определяют исходные цели и конечные результаты педагогической деятельности. В реальном педагогическом процессе стратегические задачи преобразуются в задачи тактические . Сохраняя свою направленность на итоговый результат образования, они приурочены к тому или иному определенному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Дидактические задачи - это задачи управления учебно-познавательной деятельностью, т.е. учением. В них заключено противоречие между их исходными и перспективными параметрами. Решение дидактических задач должно подвести учащихся к умелому выполнению двух категорий действий. Соответственно этим действиям можно выделить две группы подзадач.
К первой группе относятся действия, составляющие учебную деятельность (учебные действия), и задачи, на решение которых направлены (или могут быть направлены) эти действия (учебные задачи ). Вторую группу образуют действия, которые ученик должен научиться осуществлять (критериальные действия), и задачи, которые он должен научиться решать (критериальные задачи ). Вне зависимости от класса, типа и уровня сложности все педагогические задачи имеют общее свойство, связанное с тем, что они являются задачами социального управления. В связи с этим, рассматривая процедуру решения педагогической задачи, необходимо исходить из того, что ее цель достигается в результате решения частных познавательных и практических задач. Эти частные задачи и есть этапы решения педагогической задачи в целом. Таких этапов четыре: постановка педагогической задачи на основе анализа ситуации и конкретных условий; конструирование способа педагогического взаимодействия (воздействия); процесс решения педагогической задачи; анализ результатов решения педагогической задачи.

1. Методология современной педагогической науки: основные тенденции.

Методология (знание о способе) - это область знания о принципах и средствах организации познавательной и практической деятельности; это сами принципы, методы и средства организации теоретической и практической деятельности. Словом «подход» обозначают обоснованное научное положение, принцип или целую теорию, служащую основой других теорий. Системный подход означает рассмотрение учебно-воспитательных процессов с позиций теории систем. Это учение о сложноорганизованных объектах, системах, представляющих структуру элементов, частей и выполняющих определенные функции. Педагогическая система, включающая цели и содержание образования, дидактические процессы и их формы, ученика и учителя, и есть такой объект. Согласно системному подходу, научный анализ и практическую деятельность надо осуществлять, опираясь на принцип системности: анализировать, конструировать и совершенствовать педагогические процессы, учитывая связи между всеми элементами системы, а также ее внешние связи с обществом, его институтами. Изменение одного элемента ведет к изменению других, что особенно важно учитывать при инновациях, реформировании образования. Личностный подход в педагогике основывается на философско-психологических теориях личности и состоит в признании активной природы человека. Это значит, что в педагогическом процессе учащийся является не пассивным объектом воздействия, а субъектом собственной деятельности по саморазвитию, человеком, способным к активной направленной деятельности. Согласно личностному подходу, воспитание понимается как взаимодействие ребенка и взрослого.Деятельностный подход в педагогике означает взгляд на педагогические процессы с позиций теории деятельности. Деятельность как философская категория есть форма бытия людей, целенаправленное преобразование природного и социального мира. ДП обязывает рассматривать обучение и воспитание как сложную деятельность со структурой: цель - средства - действия - результаты. С этих позиций анализируется деятельность учителя и учеников, выделяются виды деятельности, разрабатывается понятие «развивающая деятельность». На этом основан главный педагогический закон: воспитывать значит организовать деятельность детей, стимулировать их активность. три категории: система, личность, деятельность - составляют методологическую основу педагогической науки и практики. ведущие тенденции развития современного педагогического знания:

1. В связи с взаимопроникновением научной и ненаучной информации педагогическая наука приобретает статус интегрирующего фактора в анализе и оценке знаний любого типа (теоретических, эмпирических, эзотерических).

2. Инструментарий научного исследования постоянно расширяется за счет новых информационных и технологических систем, иных конкретных методов и средств их применения.

3. Возрастает прогностическая функция педагогической науки во всех видах человеческой деятельности, обеспечивающая раскрытие процесса формирования личности в обществе нового социального устройства и предупреждающая о его отрицательных факторах.

4. Усиление отставания потребителей информации от уровня научного мышления ее создателей.

5. Главенствующие позиции межнаучных исследований по сравнению с профильными, когда интеграция наук выступает как необходимость, не реализующаяся на практике, а ученые в основном остаются узкопрофессионально направленными исследователями.

6. Усиливаются разногласия ученых по многим вопросам жизни, и хотя в науке различие точек зрения свидетельствует об эффективности ее развития, однако длительность их противостояния является тормозящим фактором, порождающим кризис в науке.

7. Слияние кризисов в науке и в практической деятельности и появление в связи с этим субъективизма в отношении к отдельным направлениям и поискам, научным школам и их достижениям.

В результате проявления всех этих тенденций оформляется новый статус педагогической науки.

1. Авторские педагогические системы ХVI-XIX вв. (Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт, М. Монтессори, К.Д.Ушинский).

Величайшей заслугой Яна Амоса Коменского (родился в 1952г.)является открытие им и разработка вопроса о классно-урочной системе занятий. Коменский впервые указал признаки классно-урочной системы: 1) Определенные ежегодные начала учебного курса. 2) Деление на классы. 3) Распределение времени. Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он подразумевает дошкольное воспитание под руководством матери. Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке. Для юношей (от 12 до 18 лет) должны быть в каждом городе латинская школа, или гимназия. Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области - академия". Целесообразность данной системы заключается не только в ее здравой возрастной спецификации, но и в ряде особенностей. Прежде всего, каждая из них имеет определенное содержание обучения. Далее ввиду разной потребности общества в том или ином виде образования, Коменский сразу ставит оплату образование в зависимость от его "глубины и высоты". Материнская школа оплачивается семьей, школа родного языка - местной общиной, гимназия - центральным органом местности (например, муниципалитетом), и, наконец, академия (высшее образование) - государственным центром. Таким образом, каждая ступень образования, по Коменскому, в той или иной степени является заботой всех и каждого. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов: 1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности; 3) принцип постепенности и систематичности знаний; 4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками. 5) принцип сознательности и активности. Иоганн Фридрих Гербарт ] (1776-1841) - немецкий философ, психолог и педагог, основатель школы в немецкой педагогике 19 в. Основоположник так называемой формальной эстетики (источник прекрасного - симметрия, пропорции, ритм и т. п.) Попытался построить психологию как систематическую науку, основанную на метафизике, опыте и математике. Анализируя педагогический процесс, Гербарт выделял в нем три части-- управление детьми, обучение, нравственное воспитание. Задача управления, по Гербарту, состоит в дисциплинировании детей, в упорядочении их поступков и желаний. Обучение он считал важнейшим средством воспитания, отмечал, что его задачей является развитие у детей многостороннего интереса, с которым связывается преподавание всех учебных предметов, их отбор и методика обучения. Нравственное воспитание, как указывал он, должно обеспечить внедрение в сознание ребенка основных нравственных идей. Хотя средствами нравственного воспи-тания Гербарт считал и обучение и управление, он предусматривал также исполь-зование в этих целях специальных методов и приемов (установление правил поведения, поощрения и наказания, наставление и увещевание и т. д.). Процесс обучения по Гербарту обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения. Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал: 1. Ясность

2. Ассоциация 3. Система 4. Метод. Методика Марии Монтессори (1906г.) заключается, прежде всего, в свободном, самостоятельном развитии ребенка. Он изучает то, что ему интересно. Его никто не заставляет. В школах и садах Монтессори деление на группы и классы чисто условное - по степени усвояемости материала. По одному предмету ребенок может заниматься с детьми старшего возраста, по другому - со своими сверстниками или с теми, кто младше его. И в этом нет ничего постыдного. Каждый идет своим путем и своими темпами. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. Анализ работ М. Монтессори, а также современной литературы о ней и ее наследии позволил сформировать основные положения ее гуманистической концепции:

Каждый ребенок изначально обладает потенциалом саморазвития, заключающийся в дальнейшей реализации в условиях универсальной педагогической среды;

Потенциал каждого неповторим, и, следовательно, недопустимо деление на «нормальных» и «ненормальных»; в условиях гуманного отношения к личности «особенные» дети тоже получают возможность по-своему полноценно проявить себя;

Поведение ребенка не может быть равнозначным его сущности; судить допустимо лишь деяния, а не личность;

Максимальное духовное самораскрытие и есть смысл человеческого бытия; вовлекая в себя души педагогов и воспитанников, этот процесс обоюден и бесконечен. Константин Дмитриевич Ушинский (1850-егг.) - один из создателей общественной педагогики, ставившей целью воспитание человека - гражданина-демократа, тесными узами связанного с трудящимися массами, с народной, демократической культурой.

Прежде всего, по мнению Ушинского, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук, к которым он относил анатомию, физиологию, психологию, логику, филологию, географию, политэкономию, статистику, литературу, искусство и др., среди которых особое место занимают психология и физиология. Другой ведущей идеей, положенной в основу педагогической системы Ушинского, явилась выдвинутая им концепция народности воспитания. Отечественная педагогическая наука должна быть построена, по мнению педагога, с учетом национальных особенностей русского народа, отражать специфику национальной культуры и воспитания. требования:

Воспитание должно быть самобытным, национальным;

Дело народного образования должно находиться в руках самого народа, который бы занимался его организацией, руководил и управлял школой;

Народ определяет содержание и характер воспитания;

Все население должно быть охвачено просвещением, общественным воспитанием;

Воспитание женщин наравне с мужчинами;

Подлинная народность выражается, прежде всего в родном языке.

1. Идеи развивающего обучения в педагогической мысли за рубежом и в России в XVIII-XIX вв. (И.Песталоцци, Ф. Фребель, А. Дистервег, К.Д.Ушинский).

Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) - педагог-практик. Он разработал общие основы и частные методики начального обучения. Основой воспитания должна быть природа человека. Принцип природосообразности в формулировке Песталоцци означает, что внутренние силы ребенка по свойственной им природе стремятся к саморазвитию, педагог должен посредством воспитания развивать заложенные в ребенке духовные и физические силы. Воспитание будет результативным, если будет направлено на развитие природных задатков, внутренних сил. Стремление детей к деятельности и развитие их природных сил требуют максимального упрощения приемов и методов обучения в начальной школе. Так у него зародилась идея об элементарном (поэлементном) первоначальном обучении как инструменте развития личности воспитанников. Задача педагога - содействовать саморазвитию всех сторон детской натуры через организацию собственной активной деятельности детей. Основа саморазвития во взаимодействии знаний и умений. Подобно другим педагогам, простое накопление знаний Песталоцци считает вредным: знание должно вести к действию. Верный принципу наглядности, Песталоцци желает, чтобы и навыки, и сноровки приобретались тем же путем, как и знания - путем наглядности. Фридрих Фребель (1782-1852) – работал у И. Песталоцци. В 1837 открыл в Бланкенбурге (Тюрингия) учреждение для игр и занятий детей младшего возраста, на основе которого разработал идею детского сада. По своим философским взглядам Ф. был идеалист и рассматривал дошкольное воспитание как единств, средство уничтожения общественного зла и улучшения нравов. В его системе воспитания исходным являлось представление о деятельной природе ребёнка - его подвижности, непосредственности, постоянном развитии физических и умственных сил, общительности, любознательности. Ф. пропагандировал создание детских садов, содействующих совершенствованию этих природных данных ребёнка, организовал подготовку воспитательниц («садовниц»), создал методику работы с детьми, в основу которой положил развитие органов чувств, движений, мышления и речи, раскрыл воспитательно-образовательное значение игр в детском возрасте. Ф. предложил особый дидактический материал, т. н. «дары» Ф., представлявшие систему занятий игр с мячами и геометрическими телами - шариками, кубиками, цилиндрами, брусочками и всё более мелкими и разнообразными их членениями. Всё это использовалось для развития пространственных представлений, восприятия движения, формы, цвета, величины, числа, комбинаторских способностей мышления в процессе детских «построек». Кроме «даров», Ф. вводил занятия-игры, используя палочки, камешки, песок, уделял большое внимание беседе, рассказыванию, пению, рисованию, лепке, моделированию и вырезанию из бумаги, труду детей на огороде и в саду. Фридрих Адольф Вильгельм (1790 - 1866)
Немецкий педагог-демократ. Являлся последователем И. Г. Песталоцци. Разработал основные принципы преподавания в массовой начальной школе и соответствующей подготовки учителей. Автор работ по педагогике, учебники по математике, немецкому языку, естествознанию, географии, астрономии. Мысли: Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель. Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Неправильное знание хуже, чем незнание. Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

Конечная цель всякого воспитания - воспитание самостоятельности посредством самодеятельности. Слабость ума и характера многих учеников и взрослых людей зависит от того, что они знают все кое-как и ничего как следует. Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт. Как и Песталоцци, Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Но он сделал значительный шаг вперед по сравнению с Песталоцци, указав, что формальное образование неразрывно связано с материальным. Дистервег подчеркивал, что чисто формального образования вообще не существует, ценность имеют только те знания и навыки, которые приобретены учеником самостоятельным путем. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки, в которых видел важное средство интеллектуального развития детей, и считал, что эти науки должны преподаваться во всех типах общеобразовательной школы.

К.Д. Ушинский (1824-1871). Самое воспитание, считал он, если оно желает счастья человеку, должно способствовать тому, чтобы дети были умственно развиты, морально (нравственно) совершенны, эстетически разви-ты, физически здоровы. Все эти качества, по его мнению, необходи-мо воспитывать и развивать на основе принципа народности. Ушинский учил, что воспитание достигнет цели и будет содей-ствовать развитию народного самосознания, народной жизни в целом, если оно будет иметь народный характер. Под народностью он понимал такое воспитание, которое создано самим народом и основано на народных началах, где выражается стремление народа сохранить свое национальное я и способствовать его поступательному развитию во всех областях общественно - экономической жизни. История народа, его характер и особенности, культура, географические и природные условия определяют направленность воспитания со своими, ценностями и идеалами.

1. Состояние и современные тенденции развития образования в мире.

Состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны,

образование в 20-м веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования, происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой образовательной системы.

Новая образовательная система ориентирована на реализацию высокого потенциала компьютерных и телекоммуникационных технологий. Именно технологический базис новых информационных технологий позволяет реализовать одно из главных преимуществ новой образовательной системы - обучение на расстоянии или, как его называют иначе, дистанционное обучение. Основной тенденцией современного образования является постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами. Ключевые лекции и семинарские занятия остаются, конечно, незаменимыми, однако существенная часть учебного процесса может проходить во время индивидуальных консультаций с преподавателями по конкретным темам или проблемам. Основные тенденции развития образования в современном мире: Смена парадигмы «образование = обучение» парадигмой «образование=становление», превращение знаний в основной общественный капитал, развитие концепции непрерывного образования, постепенное смещение приоритетов от прямого обучения к индивидуальному контакту со студентами – индивидуализация обучения, диалогичность, которая проявляется в сосуществовании как различных подходов к преподаванию, так и самих методов преподавания, интернационализация образования в соответствии со всемирными процессами глобализации, развитие дистанционного обучения.

1. Этнопедагогические проблемы детства.

Этнопедагогика изучает:

1) основные педагогические понятия народа (уход, воспитание, самовоспитание, перевоспитание, наставление, обучение, приучение);

2) ребенка как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота, приемыш, ровесники, друзья, чужие дети, детская среда);

3) функции воспитания (подготовка к труду, формирование морально-волевых черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитие любви к прекрасному);

4) факторы воспитания (природа, игра, слово, общение, традиция, дело, быт, искусство, религия, пример-идеал (личности-символы, события-символы, идеи-символы);

5) методы воспитания (убеждение, пример, приказ, разъяснение, приучение и упражнение, пожелание и благословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение, упрек, укор, уговор, заповедь, поверь, завет, зарок, раскаяние, покаяние, проповедь, завещание, запрет, угроза, проклятие, брань, наказание, побои);

6) средства воспитания (потешки, считалки, пословицы, поговорки, загадки, народные песни, эпос, сказки, легенды, предания, мифы и т.д.);

7) организацию воспитания (трудовые объединения детей и молодежи, молодежные праздники, общенародные праздники). Основными факторами этнопедагогики, соответственно и народного воспитания, являются природа, игра, слово, дело, общение, традиция, быт, искусство, религия, пример-идеал (идеи-символы, личности-символы, события-символы). Этнопедагогический подход в воспитании заключается не только в использовании преподавателем средств и подходов народной педагогики, но в осмыслении им главных целей и ценностей этнического воспитания. Народная педагогика - это педагогика, создающая личность патриота, сына народа с высокоразвитым чувством национальной гордости и человеческого достоинства. a. пословицы - для социально-этического; b. загадки - для умственного; c. песни - для эстетического, патриотического;

d. сказки - для того и другого. Проблема. Этнопедагогика воспитывает патриотизм. Патриотизм – это любовь к Родине, к ее природе, людям, культуре, к своему дому. Каждый человек рождается в определенной среде, он билогически связан с матерью, которая по-своему стремится создать для него условия эмоционального благополучия, спокойствия. В семье формируются основы патриотического воспитания. Жизнь в определенной мезосреде позволяет ребенку «впитывать» культуру своего народа: мама поет ему народные песенки, он играет в народные игры, следует народным традициям и обычаям. Патриотизм как личностное образование включает в себя привязанность, сочувствие, сопереживание, ответственность и другие качества, без которых человек не может состояться как личность.

36. СТРУКТУРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Согласно Н.В. Кузьминой, педагогический процесс состоит из пяти элементов: цель обучения, содержание учебной информации, методы, приемы, средства обучения, преподаватель, учащийся.

Все эти методы связаны между собой.

В.Я. Свирский представляет систему педагогического процесса немного иначе:

– интеллектуальное взаимодействие;

– цели – результат процесса;

– собственная деятельность преподавателя;

– собственная деятельность учащихся;

– эмоциональное взаимодействие.

Белкин Е.Л. представляет педагогический процесс как педагогическую систему – часть социальной системы. Предлагаемая система Белкина состоит из шести элементов, все элементы связаны между собой и представляют перевернутое дерево:

– цели обучения и воспитания;

– технология обучения и воспитания;

– организационные формы;

– педагог;

– учащийся.

Педагогический процесс представляет собой способ организационного воспитания, воспитательных отношений, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Педагогический процесс создает педагог. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одинаковую структуру (именно в этом порядке): цель, принципы, содержание, методы, средства, формы.

Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание – это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом. Методы – это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает тот опыт, который определен содержанием. Средства – это способы работы педагога и учащегося с содержанием, которые используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.

Динамичность педагогического процесса завершается за счет взаимодействия трех его структур: педагогической, методической и психологической. Педагогическая структура была рассмотрена достаточно подробно выше. Рассмотрим методическую структуру. Для ее создания цель разбивают на ряд задач, в соответствии с которыми определяются этапы деятельности педагога и ученика. Кроме этих двух структур, педагогический процесс имеет еще третью – психологическую. К ней относятся: процессы восприятия, мышления, осмысливания, усвоения информации, проявление учащимися интереса, склонностей, подъемы и спады физического и нервно-психического напряжения. Следовательно, в психологической структуре можно выделить три подструктуры: познавательные процессы, мотивация учения, напряжение.

Для того чтобы педагогический процесс стал работать, необходимо им управлять. Педагогическое управление – это процесс перевода педагогической ситуации, процессов из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели.

Процесс управления состоит из следующих компонентов цели: информационное обеспечение, формулировка задач в зависимости от цели, проектирование цели, реализация проекта, контроль за ходом выполнения, корректировка, подведение итогов.

Таким образом, структура педагогического процесса содержит три ветви: педагогическую, методическую и психологическую. Для того чтобы педагогический процесс работал, необходимо, чтобы работал процесс управления.

Педагогический процесс- это направленное и организованное взаимодействие взрослых и детей, реализующее цели образования и воспитания в условиях педагогической системы.

Структура педагогического процесса

Педагогический процесс создается педагогом и имеет следующую структуру.

ЦЕЛЬ – ПРИНЦИПЫ – СОДЕРЖАНИЕ – МЕТОДЫ – СРЕДСТВА – ФОРМЫ

Цель отражает конечный результат педагогического взаимодействия, к которому стремятся педагог и ученик; это предвидимый результата деятельности.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Методы – действия педагога и учащихся, посредством которых передается и принимается содержание.

Средства – способы «работы» с содержанием (их используют в единстве с методами).

Формы придают логическую завершенность педагогическому процессу.

Компоненты структуры педагогического процесса

1. Целевой компонент определяет цели и задачи.

3. Операционно-деятельностный определяет процедуры по обучению и воспитанию и взаимодействию участников процесса.

4. Оценочно-результативный включает проверку, оценку и анализ результатов воспитания и обучения, суждение об эффективности процесса.

Этапы педагогического процесса

1. Подготовительный – это этап организации педагогического процесса, включающий в себя целеполагание, диагностику, прогнозирование и планирование.

2. Основной – этап осуществления, включает в себя педагогическое взаимодействие, организацию обратной связи, регулирование деятельности и оперативный контроль.

3. Заключительный – это анализ деятельности, включающий в себя выявление отклонений, вычленение ошибок, причины отклонений и меры по устранению ошибок.

13. Базовые теории воспитания и развития личности: психологическая теория

Современные базовые теории воспитания и развития личности , как правило, представляют собой синтез не только педагогических, но и философских, психологических, естественнонаучных теорий. Среди наиболее известных теорий воспитания и развития личности выделяются прагматизм, неопозитивизм, неотомизм, бихевиоризм. Общая черта этих теорий – их гуманистическая ориентированность, направленность на воспитание свободной, саморазвивающейся личности.

1. Прагматическая теория воспитания и развития личности основывается на философии прагматизма которая признаёт в качестве главной ценности практическую пользу. В педагогике идеи прагматической философии наиболее успешно реализовал Дж. Дьюи (США), создавший оригинальную воспитательную систему.

Основные положения прагматической теории воспитания:

воспитание как приспособление к жизни, связь обучения и воспитания, школы и жизни;

опора в учебно-воспитательном процессе на собственную активность детей, поощрение и развитие их самостоятельности;

практическая направленность и полезность деятельности, выполняемой детьми в воспитательном процессе;

Главным недостатком этой теории было пренебрежение систематическими знаниями, что в 1960-е гг. привело к кризису американской школы.

В 1970-х годах педагогический прагматизм трансформировался в неопрагматическую теорию воспитания, сущность которой сводится к самоутверждению личности и усиливает индивидуалистическую направленность воспитания. Идеи таких выдающихся деятелей неопрагматизма как А. Маслоу, К. Роджерс, А. Комбс и др. составили теоретическую основу современной гуманистической педагогики. Однако в неопрагматизме, по мнению И.П. Подласого, есть серьёзный недостаток: полное отсутствие ограничений в развитии личности на практике нередко оборачивается неумением личности считаться с другими людьми.

2.Неопозитивизм («новый позитивизм» или новый гуманизм) – философско-педагогическое направление, пытающееся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Это направление сформировалось на основе этических идей Платона, Аристотеля, Канта.

Основные положения педагогики неопозитивизма (Дж. Вильсон, Л. Колберг и др.):

отказ в воспитании от устоявшихся идеологий, формирование у ребёнка рационального мышления;

гуманизация системы воспитания, установления между педагогом и воспитанником субект-субъектных отношений;

создание условий для свободного развития личности, отказ от манипулирования поведением ребёнка.

На развитие педагогической теории в ХХ в. существенное влияние оказало ещё одно популярное направление философии – экзистенциализм . Экзистенциализм признаёт личность высшей ценностью мира и провозглашает уникальность каждого человека. Человек находится во враждебной социальной среде, стремящейся сделать всех людей одинаковыми, поэтому он вынужден противостоять ей, чтобы сохранить свою уникальность.

Экзистенциалистское направление в теории воспитания представлено многими школами и отличается большим разнообразием подходов. Общая особенность экзистенциальных концепций воспитания состоит в недоверии к возможностям педагогического управления развитием личности ребёнка (Г. Марсель, У. Баррет, Дж. Кнеллер и др.). Роль педагога, по мнению представителей экзистенциальной педагогики, состоит, прежде всего, в создании для ребёнка таких условий, в которых он мог бы свободно развиваться.

3.Неотомизм – религиозно-философское учение, получившее название от имени католического богослова и мыслителя Фомы (Томы) Аквинского (XIII в.). Основное положение неотомизма состоит в двойственной природе человека как единства его «материальной и духовной сущностей».

Педагогика неотомизма (Ж. Маритен, У. Макгакен, М. Казотти и др.) утверждает христианские и общечеловеческие ценности в воспитании (воспитание доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему и т.д.). Иначе говоря, нравственное воспитание, согласно неотомистской теории, неизбежно приобретает религиозный характер.

4. Бихевиоризм (от англ. behavior – поведение) – психолого-педагогическая теория воспитания. Согласно этой теории, воспитание должно основываться на новейших достижениях наук о человеке.

Классический бихевиоризм (Дж. Уотсон) обогатил педагогическую науку положением о зависимости реакции (поведения) от стимула. Необихевиористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен и др.) дополнили цепочку «стимул → реакция» положением о подкреплении: «стимул → реакция → подкрепление».

Бихевиоризм вносит важный вклад в рациональную организацию воспитательного процесса, в разработку современных методик и технологий воспитания. В качестве важных задач воспитания современного человека бихевиористы выделяют формирование научного мировоззрения, рационального мышления, организованности, дисциплинированности, предприимчивости. Важное место в организации воспитательного процесса отводится психолого-педагогической диагностике, использованию электронно-вычислительной техники для обработки диагностических данных.

Педагогический процесс - специально организованное взаимодействие старшего (обучающего) и младшего (обучаемого) поколений с целью передачи старшими и освоения младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Структура - это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты) и связи между ними.

Компоненты системы , в которой протекает педагогический процесс - педагоги, воспитуемые, условия воспитания.

Педагогический процесс характеризуют: цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты.

Компоненты, образующие систему: 1. Целевой, 2. Содержательный, 3. Деятельностный, 4. Результативный.

Целевой компонент педагогического процесса включает цели и задачи педагогической деятельности: от генеральной цели (всестороннее и гармоничное развитие личности) до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов.

Деятельностный компонент отражает взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без этого не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент может быть назван также организационным или организационно-управленческим.

Результативный компонент процесса отражает эффективность его протекания, характеризует достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Между компонентами системы существуют следующие связи:

Информационные,

Организационно-деятельностные,

Коммуникативные связи,

Связи управления и самоуправления, регуляции и саморегуляции,

Причинно-следственные связи,

Генетические связи (выявление исторических тенденций, традиций в обучении и воспитании).

Связи проявляются в процессе педагогического взаимодействия.

ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА - назначение, роль, ради к-рых возник и существует организованный и целенаправленный пед. процесс. Ф. п. п. подразделяются на образовательные (реализуются через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей), воспитывающие (заключаются в формировании системы ценностных ориентации и отношений в процессе воспитания и обучения), развивающие (представляют собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интересов, способностей), социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и соц. приемлемого поведения).

Классификация принципов обучения (по Коменскому).

Педагогическая система Я.А. Коменского

Источники выработки мировоззрения: античная философия, Ф. Бэкон, Ф. Рабле. Основные педагогические идеи: всеобщее обучение, идеи дисциплины, понятие школьного года, дидактические принципы, классно-урочная система. Коменский считал, что обучение нужно осуществлять в школе с помощью: общешкольного плана, классно-урочной организации, учёбы с 6 лет, проверки знаний, запрета пропускать уроки, учебников для каждого класса.

Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность .

Вопросы воспитания и обучения Коменский рассматривал в неразрывном единстве. Дидактику он трактовал как теорию образования и обучения и как теорию воспитания. Коменский призывал давать всей молодёжи широкое универсальное образование, считал необходимым связать всю образовательную работу с обучением языкам - сначала родному, потом латинскому - как языку науки, культуры того времени.

В учебном методе, который Коменский толковал расширительно, самым существенным он считал порядок и естественность. Отсюда у Коменского вытекали и основные требования к обучению: начинать обучение надо по возможности раньше, учебный материал должен соответствовать возрасту учеников. Коменский был убеждён в том, что разум человека способен охватить всё, только для этого в обучении надо соблюдать последовательное и постепенное продвижение вперед, следуя от близкого к далёкому, от знакомого к незнакомому, от целого к частному, добиваясь того, чтобы учащиеся усваивали систему знаний, а не отрывочные сведения. Коменский полагал, что необходимо с детства вырабатывать положительные нравственные качества (справедливость, умеренность, мужество, причём под последним он понимал, в частности, настойчивость в труде и др.). Важную роль в нравственном воспитании он отводил примеру взрослых, систематическому приучению детей к полезной деятельности и к выполнению правил поведения.

Стремясь сделать образование доступным всем детям, Коменский разработал классно-урочную систему обучения, которая заменила индивидуальную. Коменский разработал единую школьную систему: материнская школа (воспитание в семье под руководством матери до 6 лет), школа родного языка для детей от 6 до 12 лет (изучение родного языка, арифметики, элементов геометрии, географии, природоведения, чтение священного писания, знакомство с важнейшими ремёслами), в крупных городах для наиболее способных учащихся с 12 до 18 лет - латинская школа или гимназия (в учебный план гимназии Коменский вводил наряду с традиционными «семью свободными искусствами» естествознание, историю, географию). Коменский изменил и содержание самих «свободных искусств», связав их с практическими потребностями и подняв до уровня современной ему науки. Наконец, в каждом государстве должна быть академия - высшая школа для молодёжи с 18 до 24 лет. Эту систему, описанную уже в «Чешской дидактике», Коменский в «Пампедии» расширил, добавив к ней «школы зрелого возраста и старости», в которых «преподаёт» сама жизнь.

В большинстве педагогических работ Коменского содержатся высказывания об учителе, а в «Пампедии» есть специальная глава. Учитель, по Коменскому, должен владеть педагогическим мастерством и любить своё дело, пробуждать самостоятельную мысль учащихся, готовить из них деятельных людей, заботящихся о всеобщем благе.

Коменский оказал огромное влияние на развитие мировой педагогики и школьной практики. Многие его дидактические положения вошли в современную теорию обучения.

Великая дидактика

Самый известный теоретический труд Коменского по педагогике «Дидактика», т.е. общая теория обучения. Первоначально он был написан на чешском языке, а потом в переработанном виде переведён на латинский язык, в то время международный язык науки, под названием «Великая дидактика» .

Глава 16. Общие требования обучения и учения, т.е. как учить и учиться.

Основоположение 1

§ Образования человека надо начинать в весну жизни, т.е. в детстве.

§ Утренние часы для занятий наиболее удобны.

§ Всё, подлежащее изучению, должно быть распределено сообразно ступеням возраста – так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в данном возрасте.

Основоположение 2

§ Подготовка материала: книг и др. учебных пособий – заранее.

§ Развивать ум ранее языка.

§ Реальные учебные предметы предпосылать формальным.

§ Примеры предпосылать правилам.

Основоположение 4

§ В школах должен быть установлен порядок, при котором ученики в одно и то же время занимались бы только одним предметом.

Основоположение 6

§ С самого начала юношам, которым нужно дать образования, следует дать основы общего образования (распределить учебный материал так, чтобы следующие затем занятия не вносили ничего нового, а представляли только некоторое развитие полученных знаний).

§ Любой язык, любые науки должны быть сперва преподаны в простейших элементах, чтобы у учеников сложились общие понятия их как целого.

Основоположение 7

§ Вся совокупность учебных занятий должна быть тщательно разделена на классы – так, чтобы предшествующее всегда открывало дорогу последующему и освещало ему путь.

§ Время должно быть распределено с величайшей точностью – так, чтобы на каждый год, месяц, день и час приходилось своя особая работа.

Глава 17. Основы лёгкости обучения и учения

Основоположение 1

§ Образование юношества должно начинаться рано.

§ У одного и того же ученика по одному и тому же предмету должен быть только один учитель.

§ По воле воспитателя прежде всего должны быть приведены в гармонию нравы.

Основоположение 2

§ Всеми возможными способами нужно утверждать в детях горячее стремление к знанию и учению.

§ Метод обучения должен уменьшать трудности учения, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий.

Основоположение 3

§ Каждая наука должна быть заключена в самые сжатые, но точные правила.

§ Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами.

§ Каждое правило должно сопровождаться многочисленными примерами, чтобы стало очевидно, как разнообразно его применение.

Глава 18 Основы прочности обучения и учения

§ Основательно должны рассматриваться только те вещи, которые могут принести пользу.

§ Всё последующее должно опираться на предыдущее.

§ Всё должно закрепляться постоянными упражнениями.

§ Всё нужно изучать последовательно, сосредоточивая внимания на чём то одном.

§ На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят.

Глава 27 О школьной дисциплине

§ «Школа без дисциплины есть мельница без воды»

§ Для поддерживания дисциплины руководствоваться:

§ Постоянными примерами, воспитатель, сам должен показывать пример.

§ Наставлениями, увещеваниями, иногда и выговорами .

[править]9 правил искусства обучения наукам

1. Всему, что должно знать, нужно обучать.

2. Все, чему обучаешь, нужно преподносить учащимся, как вещь действительно существующую и приносящую определенную пользу.

3. Всему, чему обучаешь, нужно обучать прямо, а не окольными путями.

4. Всему, чему обучаешь, нужно обучать так, как оно есть и происходит, то есть путем изучения причинных связей.

5. Все, что подлежит изучению, пусть сперва предлагается в общем виде, а затем по частям.

6. Части вещи должно рассмотреть все, даже менее значительные, не пропуская ни одной, принимая во внимание порядок, положение и связь, в которой они находятся с другими частями.

7. Все нужно изучать последовательно, сосредоточивая внимание в каждый данный момент только на чем-либо одном.

8. На каждом предмете нужно останавливаться до тех пор, пока он не будет понят.

9. Различия между вещами должно передавать хорошо, чтобы понимание всего было отчетливым.

[править]16 правил искусства развивать нравственность

1. Добродетели должны быть внедряемы юношеству все без исключения.

2. Прежде всего основные, или, как их называют «кардинальные» добродетели: мудрость, умеренность, мужество и справедливость.

3. Мудрость юноши должны почерпать из хорошего наставления, изучая истинное различие вещей и их достоинство.

4. Умеренности пусть обучаются на протяжении всего времени обучения, привыкая соблюдать умеренность в пище и питье, сне и бодрственном состоянии, в работе и играх, в разговоре и молчании.

5. Мужеству пусть они учатся, преодолевая самих себя, сдерживая свое влечение к излишней беготне или игре вне или за пределами положенного времени, в обуздывании нетерпеливости, ропота, гнева.

6. Справедливости учатся, никого не оскорбляя, воздавая каждому свое, избегая лжи и обмана, проявляя исполнительность и любезность.

7. Особенно необходимые юношеству виды мужества: благородное прямодушие и выносливость в труде.

8. Благородное прямодушие достигается частым общением с благородными людьми и исполнением на их глазах всевозможных поручений.

9. Привычку к труду юноши приобретут в том случае, если постоянно будут заняты каким-либо серьезным или занимательным делом.

10. Особенно необходимо внушить детям родственную справедливости добродетель- готовность услужить другим и охоту к этому.

11. Развитие добродетелей нужно начинать с самых юных лет, прежде чем порок овладеет душой.

12. Добродетелям учатся, постоянно осуществляя честное.

13. Пусть постоянно сияют перед нами примеры порядочной жизни родителей, кормилиц, учителей, сотоварищей.

14. Однако нужно примеры сопровождать наставлениями и правилами жизни для того, чтобы исправлять, дополнять и укреплять подражание.

15. Самым тщательным образом нужно оберегать детей от сообщества испорченных людей, чтобы они не заразились от них.

16. И так как едва ли удастся каким-либо образом быть настолько зоркими, чтобы к детям не могло проникнуть какое-либо зло, то для противодействия дурным нравам совершенно необходима дисциплина.

5 Базисный учебный план. Структура и назначение.