Подписчик:

У метода обучения во сне есть научное название - гипнопедия. Я люблю всяческие эксперименты и опыты. Первым делом я занялся гипнопедией для заучивания английских слов.

Вот записал я своим голосом 7 слов английского языка. Поставил на ночь, и уже к первому часу ночи я проснулся и никак не смог уснуть. Вообще трудно засыпать, когда тебе что-то бубнят, еще сложнее не слушать, то, что тебе бубнят. ПРИТОМ БУБНЯТ ТВОИМ СОБСТВЕННЫМ ГОЛОСОМ!

"+" метода

В последствии будешь засыпать при ЛЮБОМ шуме, и любой шум не будет мешать при сне.

Заучиваются слова сами (хотя еще не подтверждено на себе)

"-" метода

Сложно уснуть

Вообще нужно особо выбирать слова для заучивания и записывать их особым методом

Например:

Нужно начитывать слова сначала так:

брат brother

болит it hurts

больной, -ая ill

больше more

большой, -ая big

бояться afraid (of)

А потом так:

Brother брат

it hurts болит

ill больной, -ая

more больше

big большой, -ая

afraid (of) бояться

ИСПЫТЫВАЛ НА СЕБЕ! Зачитывание в одну сторону, например, "брат-brother" плохо усваивается.

Расстояние между 2 парами слов нужно делать довольно длинное, чтобы столбцы НЕ СЛИВАЛИСЬ в едином потоке монолитного текста.

Не знаю как гипнопедия, но пока пытаешься засыпать, поговаривая эти слова за диктором (за собой, ведь я же их наговорил) то успех некий чувствуется.

Существует еще одна трудность - искать правильное произношение слов в словаре, иногда трудно его правильно произнести по транскрипции.

После второй ночи гипнопедии (обучение во сне) Я уже начал замечать, что кошка начинает тоже говорить по-английски. Вот конкретный случай: иду на кухню, она знает где лежит ее корм, а она начинает мяукать "у````эээээр, муэээээр, у`эээээр" очень похоже на "где? Где? Где?" А вообще, мне кажется, гипнопедия - действует, но "как?" пока еще не разобрался..:))

Лебедев Сергей.

http://student.softbusiness.biz Интеллектуальное развитие личности, скорочтени е, развитие памяти. Программы. Английский язык. 7 дискуссионных конференций.

Программы гипнотизеры

Какие существуют компьютерные программы, влияющие (или пытающиеся влиять) на мозг? Прежде всего я имею в виду программы, которые как бы гипнотизируют вас, из-за которых трудно оторвать глаз от экрана, либо программы, генерирующие звуки некоторой частоты, которые, как утверждается, влияют на мозг. Из программ второго типа я пробовал только "Brainwave", который ничего необычного сделать со мной не смог. Из программ первого типа наиболее известна "Dazzle", которая действительно сильно завораживает; еще я знаю "Sapfile" -- на экране черно-белая вращающаяся спираль -- и скринсэйвер "electric!", который при определенной настройке тоже вызывает сходные эффекты.

Другие статьи с сайта "Больше, чем скорочтение"

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

2. Сущность суггестии

3. Суггестия в педагогике

Заключение

Литература

Введение

Осуществляя задачу всестороннего развития личности, педагогика разрабатывает многообразные средства, способствующие оптимизации учебно-воспитательного процесса. В исследованиях вопросов теории и практики воспитания педагогика широко использует достижения смежных наук, раскрывающих закономерности психической жизни человека.

Среди многоплановых научных поисков, посвященных способам и видам влияния на психическую сферу человека, значительное место занимает проблема внушения.

Внушение (суггестия) изучается в нескольких аспектах: медицинском, социологическом, психологическом. Актуальна проблема внушающего воздействия и для педагогики.

Под педагогическим внушением мы понимаем такое словесное воздействие педагога, которое воспринимается учениками без должного контроля сознания (безотчетное, некритическое восприятие), но вместе с тем оказывает существенное влияние на их представления, установки, мотивы и акты деятельности.

Внушающее воздействие может быть воспринято учащимися с различной степенью осознанности. Не всегда внушение воспринимается совершенно бесконтрольно со стороны сознания, но в целом для внушения характерно притупление самоотчета, снижение критичности сознания.

В отличие от убеждения, которое является аргументированным средством воздействия, педагогическое внушение проводится при сниженном уровне аргументации.

Акт внушения основан на таком качестве психики, как внушаемость (суггестивность). В самом общем виде внушаемость есть способность человека воспринимать внушение. Если суггестия -- способ воздействия, то суггестивность -- степень восприимчивости к внушению.

Внушаемость -- нормальное свойство высшей нервной деятельности, в разной степени присущее всем людям. Суггестивность зависит от возраста, пола, интеллекта, состояния здоровья и других факторов. Она может колебаться в зависимости от вида внушений и авторитетности того лица, которое проводит внушение. Внушаемость как проявление индивидуальности не безусловна, а условна; не стабильна, а динамична.

Особенно значима роль внушения в системе воспитания подрастающего поколения, так как дети, в силу своих возрастных особенностей, чрезвычайно внушаемы.

1. Донаучный и научный этапы суггестии

К настоящему времени труды отечественных ученых создали теоретическую базу для изучения и описания суггестивных умений как компонента профессионально-педагогической подготовки.

Хотя исследованию внушения посвящено достаточно работ в области медицины, социологии, психологии и физиологии, исследователи-педагоги мало обращались к данной проблеме. Правда, ряд ученых обращает внимание на огромную силу, которой обладает слово человека, особенно авторитетного в глазах слушателя. Упоминание об этом можно найти в работах классиков педагогики (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Н.А. Добролюбов, П.П. Блонский, В.М. Бехтерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), а также в работах современных авторов (И.Е, Шварц, Г. Лозанов, АР. Ковалев, А.А. Дубровский Л.В, Гашева, Д. Е. Новоселова и др.)- Однако исследования, в которых бы разрабатывались технологии и условия обучения студентов педагогических вузов применению внушения в учебно-воспитательном процессе, отсутствуют. До сих пор не разработано определение суггестивных умений (СУ)-ключевого понятия проблемы, отсутствует описание их структуры, методов и условий формирования.

В последнее время особую актуальность получают проблемы модернизации системы педагогического образования, корректировки его методологической составляющей и поиска эффективных образовательных технологий. Это обусловлено изменениями, происходящими в жизни страны - нарастанием негативных тенденций в экономике, социальной сфере, в культуре и образовании, «ослаблением педагогического иммунитета школы по отношению к нарастающим негативным социальным явлениям» .В данной связи значительно возрастает роль и значение профессиональной грамотности и компетентности будущего педагога, его нравственно-этических черт, чувства ответственности за последствия своей деятельности. Объективная обусловленность модернизации высшей школы как социального института происходит в соответствии с Конвенцией о правах ребенка, с Законом Российской Федерации «Об образовании» и Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года.

Следует отметить, что отечественная педагогическая наука впервые обратилась к необходимости рассмотрения педагогических возможностей внушения и его внедрения в образовательную практику, хотя проблемы внушающего воздействия получили глубокую и всестороннюю разработку в трудах отечественных физиологов, социологов и психологов. Созданы концепции механизма внушения (Л.Л. Павлов, И.М. Сеченов, В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, C. Рубинштейн, А.А. Бодалсв, К.И. Платонов, В.Н. Мясищев, A.M. Свядощ). Внушение рассмотрено как фактор взаимовлияния людей в процессе общения и деятельности (В.А. Бакеев, А.Г, Ковалев, В.Н, Куликов, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Б.Ф. Поршнев, и др.) Значительными являются работы, анализирующие роль внушения в педагогическом процессе, (Гюйо, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, СВ. Кравков, А.С. Макаренко). Разработаны вопросы применения самовнушения в системе самовоспитания школьников (И.Е. Шварц, Л.В. Гашева, А.С. Новоселова, Б.К. Моисеев, З.А. Черепанова и др.)

В истории изучения суггестии различают два периода: донаучный и научный. Донаучный (древний мир -- сер. XIX в.) период характеризуется тем, что внушение в бодрствующем состоянии и особенно в гипнозе использовали жрецы, йоги, брамины, шаманы, вожди, полководцы в лечебных и религиозно-мистических целях, а также для укрепления своего авторитета. В этот период под суггестию не было подведено научного обоснования, В храмовой медицине (Древний Египет, Древняя Греция, Персия, Ассирия, Вавилон) сеансы внушения (суггестии) назывались «инкубациями», в практике аскетов йоги «Вашит-ва» и «Санмохан-Астра». В средние века знания древних народов о суггестии были забыты, а способы и приемы суггестирования (воздействия посредством внушения) утрачены.

В течение XYI- XIX вв. сформировалось и окончательно оформилось учение - «животный магнетизм». Согласно этому учению, один человек может оказывать влияние на организм и психику другого посредством так называемого «магнетически-жизненного флюида» (от лат. fluidis - текучий) - таинственной «жизненной силы», якобы истекающей из рук, глаз и других органов тела. Во второй половине XYIII века это учение сформулировал и распространил австрийский врач-магнитопат, доктор права, философии и медицины Франц Антон Месмер (1734-1815), после чего «животный магнетизм» стали называть «месмеризмом».

Научный период (сер.XIX в, - наст.вр.) характеризуется тем, что наряду с учением о гипнозе возникло и закрепилось учение о суггестии (от лат, suggestion - внушение, намек). Если первый термин означал воздействие на человека в особом состоянии, то второй термин означал воздействие на человека в любом состоянии. Гипноз слился с суггестией вообще, хотя является только одним из множества ее проявлений. Первый термин ввел в 1843 г. английский хирург из Манчестера Джеймс Брэд (1795-1860), второй - в 1866 г, французский врач из Нанси Амвросий Август Льебо (1823-1904) . С этого периода начинает активно развиваться теория гипнотизма, которая легла в основу такого направления в медицине как психотерапия.

2. Сущность суггестии

Основой изучения внушения отечественными учеными-медиками послужили работы СП. Боткина, И.М. Сеченова, И.П. Павлова, В.М. Бехтерева, которые доказали, что функциональная целостность организма осуществляется нервной системой, которая также отвечает за связь и взаимодействие с внешней средой. В 90-х годах XIX столетия к проблеме применения внушения в лечебных целях обращаются многие ученые. В силу того, что анализ достижений применения внушения в медицине не входит в задачи нашего исследования, ограничимся тем, что отметим: работами ученых раскрыт механизм взаимодействия коры головного мозга и внутренних органов. Изменения артериального давления, ритма дыхания, пульса, спазм или расслабление бронхов, секреция желудочно-кишечного тракта, выделение мочи, пота и слез, некоторые изменения биохимических и физических свойств крови, увеличение количества лейкоцитов в периферической крови, а также многие другие изменения функций различных систем и органов в результате влияний соответствующих словесных внушений - все это указывает на тесные нейро-висцеральные взаимосвязи.

Анализ литературы, посвященной проблеме внушаемости, позволяет выявить сущностную характеристику данного явления:

внушаемость - нормальное свойство высшей нервной деятельности человека, в большей или меньшей степени присущее каждому нормальному человеку;

полное отсутствие внушаемости, так же как и чрезмерная внушаемость представляет собой явление аномальное;

внушаемость имеет динамичный характер, детерминированный прежде всего отношениями, складывающимися между людьми в процессе общения;

динамика внушаемости определяется особенностями психического состояния личности, б частности: сильные эмоциональные переживания, слабость критического мышления, неуверенность в себе, временное ослабление организма (утомление, сонливость, болезненное состояние), низкий уровень интеллектуального развития;

доказан высокий коэффициент корреляции между внушаемостью и авторитетом источника внушения, также эмоциональные способы подачи содержания внушения являются общепризнанным увеличением внушаемости в группе;

наибольшая степень внушаемости наблюдается у детей 8-10 лет, затем начинает возрастать критичность восприятия и уровень внушаемости снижается;

внушаемость снижается при критическом отношении к содержанию воздействия, а также при несоответствии содержания внушения внутреннем убеждениям человека;

распространенное мнение, что внушаемость является признаком слабоволия не подтвердилось.

Таким образом, внушаемость является свойством высшей нервной деятельности каждого человека и носит динамичный характер.

3. Суггестия в педагогике

Для результативности педагогического воздействия посредством суггестии особенно актуальным является вопрос о том, что может повлиять на увеличение или уменьшения уровня внушаемости.

Особенно при характеристике внушаемости мы считаем необходимым акцентировать внимание на экспериментальном исследовании данного явления В.А, Бакеевым. При исследовании внушаемости у учащихся им выведены следующие закономерности:

тип личности, характеризующийся медленным темпом психической (умственной) деятельности, слабой устойчивостью и переключаемостью внимания, будет иметь повышенную внушаемость;

чем выше уровень тревожности личности, тем выше уровень внушаемости, более того, эти явления могут взаимно усиливать друг друга;

существует невысокая степень зависимости внушаемости от ригидности.

Для практического определения степени внушаемости существует целый ряд методик, разработанных В.М. Бехтеревым, Л.В. Гашевой, А.Ф. Лазурским, К.И. Платоновым, В.Ф. Сафиным, И.Б. Шварцем. Но поскольку применение этих методик в практической деятельности (в частности, в школе и вузе) требует обязательного и строгого соблюдения ряда условий, таких как учет равномерности учебной нагрузки в дни проведения исследования, эмоциональное состояние детей, максимальная изоляция детей с целью чистоты эксперимента, то применение последних является весьма затруднительным.

Классифицируя внушение, встречающееся в педагогическом процессе, мы, прежде всего, различаем сопутствующее внушение и внушение, применяемое как целенаправленное средство педагогического воздействия.

Сопутствующее внушение -- своеобразное влияние на психику ребенка, встречающееся в любом педагогическом акте. Это -- непреднамеренное влияние всей окружающей обстановки на впечатлительность и эмоциональность детей. Здесь отсутствует специальная целенаправленность суггестивного влияния, хотя различные факторы, составляющие педагогический процесс, воздействуют по механизму внушения на психическое состояние школьника.

Внушающее воздействие на ученика оказывает внешний вид учителя, его эмоциональность, интонация, мимика, жестикуляция, своеобразие классного коллектива, обстановка школы. Отношение школьника к изучаемому материалу обусловлено не только содержанием объяснений учителя, но и тем, кто ведет это объяснение (степень авторитета педагога).

Понимание сущности сопутствующего внушения и учет его в конкретной педагогической ситуации дают возможность учителю усилить или ослабить этот сильный фактор воздействия на внутренний мир школьника.

Пользуясь методом убеждения в условиях хорошей восприимчивости к нему и высокой готовности к усвоению знаний и требований, педагог обязан снизить удельный вес сопутствующего внушения. В ситуациях недоверия учащихся к слову педагога роль сопутствующего внушения должна возрасти.

Одна из актуальных задач изучения сопутствующего внушения состоит в предупреждении дидактогении. Иногда не только грубое, резкое слово, но даже интонация голоса учителя может травмировать психику школьника. Исследование рассматриваемой проблемы связано с решением таких педагогических вопросов, как отношения между учителем и учеником, предупреждение авторитарности воспитания.

В педагогическом процессе стихийно протекающее внушение дополняется системой специальных приемов, рассчитанных на воспитательный результат посредством воздействия на механизм внушаемости.

На основе анализа педагогической практики предлагается классификация видов педагогического внушения:

1. прямое педагогическое внушение;

2. косвенное педагогическое внушение;

3. самовнушение;

4. релаксопедия, применяемая в целях нравственного воспитания;

5. релаксопедия, используемая в дидактических целях.

Указанные виды целенаправленного внушения практикуются обычно как вспомогательные средства педагогического воздействия, их применение в конкретных условиях зависит от учебно-воспитательных задач, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Изучение возможностей использования различных видов внушения в возрастном аспекте выявило определенную тенденцию. Она заключается в смене одних видов внушения другими в связи со становлением и развитием личности: от внушения в виде обычных наставлений в младшем возрасте к специальным внушениям с помощью релаксации в подростковом возрасте и от них к самовнушению, охотно используемому юношами и девушками. Разумеется, это только схема, отражающая существенную тенденцию. Жизнь настолько многообразна, что все случаи педагогического влияния невозможно вместить в прокрустово ложе схемы.

Значительную роль в выборе средств внушающего воздействия играет учет индивидуальных особенностей школьника. Суггестопедическая практика обязана учитывать тип нервной деятельности школьника, степень его внушаемости и другие показатели, дающие возможность избрать оптимальный для данного случая вид внушения.

Изучение передовой практики учителей и проведенная опытная работа позволяют выделить следующие общие принципы, лежащие в основе техники внушающего воздействия:

1. Педагогическая целесообразность применяемого внушающего воздействия. Техника внушающего воздействия, прежде всего, обусловливается содержанием и задачей внушения. Это воздействие всегда применяется в гуманных целях; его основа -- оптимистический подход к возможностям и силам школьника.

2. Педагогический такт. Соблюдение такта требует, чтобы в технике внушающего воздействия высокая требовательность сочеталась с глубоким уважением к личности школьника.

3. Соответствие используемых при внушении средств педагогической техники задачам воспитания. Темп речи, интонация, жест, мимика должны быть адекватны содержанию внушающего воздействия.

4. Лаконизм. Словесное внушение не требует аргументации, разъяснения. Оно обычно выражается краткими фразами, точность и строгость построения которых дает право называть их формулами внушения.

5. Сочетание новизны информации со стереотипностью формул. Результатом отдельных видов внушения является автоматизм действия. Это определяет необходимость применять в процессе внушения стереотипные фразы. При сформированном автоматизме сигнальное слово или фраза вызывают адекватную реакцию. Однако, применяя в педагогическом процессе широкий арсенал средств внушения, нельзя пользоваться только стандартными словесными формулами. Новизна, оригинальность и яркость выражений особенно впечатляют и в процессе внушающего воздействия. Поэтому в педагогической практике, наряду со стандартными формулами внушения, следует применять и нестереотипные фразы внушения.

6. Самоконтроль педагога. Точность применения техники педагогического воздействия зависит от умения педагога «видеть» самого себя. При систематическом самоконтроле соблюдается должная мера в интонации, жесте и мимике.

Главным основанием для практики самовнушения должно служить представление о сознательном характере этой деятельности. Положительных результатов добивались только те учащиеся, которые осознанно стремились к саморегулированию своего поведения. Именно поэтому подготовка к самовнушению должна начинаться с разъяснения школьникам назначения данного вида работы над собой. Необходимо убедить учащихся в пользе самовнушения, пробудить у них интерес и желание практически ознакомиться с приемами самовнушения.

Практика показала, что сознательное, целенаправленное самовнушение можно начинать только в старшем подростковом возрасте. Активное участие школьника в своем развитии успешно осуществляется при высоком уровне самосознания и стремлении достигнуть намеченной цели.

Самовнушение всегда направлено на достижение определенной воспитательной задачи. Чем конкретнее сформулирована задача самовнушения, тем эффективнее его действие. Готовя школьников к самовнушению, необходимо не только помочь им определить воспитательную задачу, но и сформулировать соответствующие лаконичные фразы.

Активное самовнушение в педагогической практике может применяться не только как компонент системы самовоспитания, но и в качестве элемента групповых занятий, проводимых под руководством педагога.

Эксперименты, проведенные нашей лабораторией, свидетельствуют о том, что состояние психического и физического расслабления (релаксация), достигаемое при помощи самовнушения, может быть успешно использовано для решения ряда дидактических и воспитательных задач. Поэтому вслед за В.Н. Мясищевым мы называем релаксопедией один из видов педагогического воздействия, в котором состояние релаксации служит основой для последующего внушающего влияния в учебных и воспитательных целях.

В релаксопедическом занятии активная роль в психотренировке принадлежит самому ученику, но сеанс проводится при непосредственном участии педагога, который выступает в качестве инструктора и наставника.

Каждое релаксопедическое занятие состоит из двух частей.

Первая -- психорегулирующая тренировка (релаксация); вторая -- внушение формул, направленных на решение воспитательных задач, или ввод учебной информации.

Систематические наблюдения показали, что для групповой релаксации под руководством педагога достаточно двух-трех подготовительных занятий, после которых можно успешно использовать состояние расслабления для ввода учебной информации или формул воспитательного содержания.

Релаксопедические занятия не являются универсальным средством педагогического воздействия. В воспитательных целях релаксопедия применяется только в тех случаях, когда традиционные средства педагогического воздействия оказываются малоэффективными. В школьной практике нередко встречаются ученики с трудным характером, на которых убеждение, включение в коллективную деятельность класса и другие средства воспитания не действуют.

Сложность воспитания трудных подростков состоит в том, что они обычно понимают и знают смысл нравственных норм, но, несмотря на это, поведение их аморально. Адресоваться в подобных случаях путем убеждения только к сознанию не всегда эффективно, так как при этом, в силу образовавшегося психологического барьера, не затрагиваются внутренние побудительные силы трудных подростков.

Релаксопедия, обеспечивающая непосредственное воздействие на мотивационную сферу, создает благоприятные условия для перевоспитания педагогически запущенных подростков. Основная задача релаксопедических занятий состоит в том, чтобы помочь трудному школьнику преодолеть имеющиеся у него недостатки поведения.

Компоненты, которые должна включать в себя релаксопедическая практика, следующие:

1. Изучение внешних проявлений аномального поведения трудных.

2. Выявление внутренних побудительных сил, обусловливающих аномалию поведения.

3. Определение причин возникновения пограничных состояний и негативных установок нравственного поведения.

4. Разработка формул направленного педагогического внушения и проведение курса релаксопедических сеансов.

5. Создание условий для реализации внушенных установок и перестройка всей системы отношений трудного подростка с его микросредой.

Проведенные эксперименты показали, что применение релаксопедических сеансов без специальной работы по оздоровлению социального микроклимата, в котором общаются трудные подростки, нерезультативно. Сочетание релаксопедического внушения и перестройки отношений испытуемых с окружающей средой надежно обеспечивает искоренение негативного поведения. Наряду с изучением возможностей релаксопедии для решения задач перевоспитания, нами проводилась опытная работа, в которой релаксопедические сеансы включались в процесс обучения. Исследования в области релаксопедии, используемой в дидактических целях, начались несколько лет тому назад (Э.Г. Рейдер, С.С. Либих). Полученные данные свидетельствуют о несомненной перспективности этого направления. Однако пока еще не накоплен достаточный материал, раскрывающий все возможности релаксопедического обучения. Поэтому, приступая к изучению теории и практики релаксопедии, мы организовали исследовательскую работу в двух направлениях: психологическом и методическом.

Проведенные многочисленные опыты (описание и, результативность которых излагаются в диссертации) дали возможность определить условия наиболее эффективной организации релаксопедических занятий в процессе обучения иностранным языкам.

Оптимальный режим релаксопедического занятия включает: музыкальный фон, четырехэлементную релаксацию, ввод специально подготовленной программы лексики, экспрессивную окраску вводимой лексики. Опытное обучение показало, что программа для релаксопедического ввода лексики должна состоять из словосочетаний, новых слов в знакомых конструкциях и изолированных слов. Наиболее высокий результат усвоения учащимися лексики достигается при условии произнесения каждого словосочетания с тремя разными интонациями. Это предполагает не только так называемое эталонное произношение слов, по и соответствующую экспрессию при их проговаривании.

Каждое релаксопедическое занятие тесно связывается со всей системой уроков. Прочное усвоение релаксопедическим путем большого объема лексики создает условия для дальнейшей активизации учащихся при изучении иностранного языка. Усвоение на одном занятии лексического материала целой темы позволяет на последующих уроках максимально актуализировать словарный запас школьников.

Одно из достоинств релаксопедии состоит в том, что она предоставляет возможность увеличить количество упражнений, насыщенных новизной задач, активизирующих мыслительную деятельность учащихся.

В опытном обучении определились основные методические положения, характеризующие особенности включения релаксопедии в учебный процесс. Суть их в следующем:

1. Преподносимая лексика, прежде всего, осознается учащимися.

2. Запоминание лексики осуществляется путем ее ввода в состоянии расслабления.

3. На занятиях создается беспереводная среда; в системе самостоятельных работ наибольшее место занимают задания творческого характера.

Заключение

восприятие внушение суггестивный педагогический

Проведенное исследование следует рассматривать, как попытку раскрыть теоретические основы и методические приемы применения внушения в учебно-воспитательной практике.

Анализ литературы и педагогической практики свидетельствует, что значимость педагогического внушения оценивается по-разному. Наряду с признанием целесообразности применения в педагогическом процессе внушающих средств воздействия, бытует мнение о его неприемлемости для советской школы. Анализируя эти точки зрения, мы отстаиваем следующие три положения: во-первых, желаем мы того или нет, элемент внушающего воздействия имеет место в любом педагогическом акте; во-вторых, правильно организованное внушение опосредованно стимулирует сознательную активность школьника; в-третьих, различные виды внушения дополняют арсенал средств педагогического воздействия и приемы индивидуального подхода к учащимся.

Педагогика не должна игнорировать внушение как реально существующий фактор, влияющий на повседневное поведение ученика и на формирование его личности.

Исследование внушающего воздействия в педагогическом процессе не означает переоценки роли бессознательного в жизни людей. Отвергая фрейдистскую трактовку бессознательного как главного регулятора всего поведения человека, советская наука вскрывает истинную роль неосознаваемого в психической жизни человека. Усвоение и переработка информации происходит, как правило, осознанно, но они могут осуществляться и бессознательно.

Положение о взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики чрезвычайно важно для методологически правильного подхода к внушающему воздействию в педагогическом процессе.

Для правильной организации учебно-воспитательного процесса необходимо видеть различие и взаимосвязь убеждения и внушения как средств педагогического воздействия.

Убеждение и внушение имеют ряд общих признаков. Во-первых, средством влияния и при внушении, и при убеждении служит слово. Во-вторых, по результатам воздействия трудно различить, является ли тот или иной мотив, акт поведения следствием метода убеждения или метода внушения. В-третьих, в социальной жизни и в педагогической практике довольно часто убеждение и внушение действуют в тесной связи друг с другом.

Внушение даже в самой начальной своей стадии частично опирается на логику. В педагогическом процессе внушение не только готовит почву для убеждений, но и содержит в себе элементы убеждения. В свою очередь убеждения должны носить внушающий характер. Общие признаки убеждения и внушения не могут служить основанием для их отождествления. Они лишь свидетельствуют о сложном характере взаимосвязи убеждения и внушения.

Признавая убеждение высокоэффективным методом словесного воздействия, так как оно адресуется к сознанию человека, мы не можем недооценивать и роль внушения. Удельный вес внушения в учебно-воспитательной практике меньший, чем убеждения, и область, где внушение применяется как средство педагогического воздействия, имеет свою специфику. В чрезвычайно сложном процессе формирования личности основные педагогические задачи реализуются посредством метода убеждения, но в учебно-воспитательном процессе есть и такие ситуации, в которых целесообразно применять словесное внушение.

Обзор исследований, раскрывающих теорию и практику применения внушения в педагогическом процессе, дал возможность констатировать современное состояние суггестопедии и в соответствии с этим организовать экспериментально-опытную работу.

Для педагогической практики, прежде всего, важно раскрыть область применения рекомендуемых средств. Педагогу необходимо знать, в каких типичных ситуациях целесообразно применить тот или иной способ воздействия. Это относится к любому методу воспитания, тем более к такому технически сложному, как внушение. Педагог должен знать, когда и в какой мере следует воспользоваться податливостью школьника к психическому давлению. Поэтому в исследовании определяется место внушения в системе методов педагогического воздействия; на основе обобщения опыта дается характеристика основных видов педагогического внушения. Также подчеркивается, что внушение не педагогическая панацея: оно применимо далеко не всегда.

Особого внимания заслуживает проблема сопутствующего внушения. Механизм непроизвольного внушения обнажает психологическую сущность авторитарной педагогики. Тем самым выдвигается вопрос о мере внушающего воздействия и предупреждении дидактогении в педагогической практике.

Психическое и физическое расслабление путем аутотренинга создает благоприятные условия для запоминания учебной информации на репродуктивном уровне. Это послужило основанием для поиска оптимальных условий усвоения лексики в процессе обучения иностранным языкам.

Дальнейшее изучение роли внушения в педагогическом процессе может вскрыть новые резервы человеческой психики и, следовательно, наши воспитательные возможности. Такие исследования особенно желательны, на наш взгляд, в следующих направлениях:

1. Изучение специфики непреднамеренного (сопутствующего) внушения; разработка педагогических средств предупреждения дидактогении.

2. Проведение опытно-созидательной работы в целях составления наиболее полных характеристик всех видов внушающего воздействия, используемых в качестве средств, корректирующих формирование личности.

3. Разработка дифференцированных средств учебно-воспитательной работы, учитывающих степень внушаемости школьников.

4. Проведение сравнительного анализа результатов разных вариантов релаксопедического обучения.

5. Изучение в педагогическом аспекте специфики внушающего воздействия контактной группы на личность.

6. Разработка приемов педагогической техники, основанных на механизме внушения.

Исследование этих вопросов позволит так применять внушение, чтобы, не игнорируя и не переоценивая его, способствовать дальнейшему совершенствованию педагогической практики.

Литература

1. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1971,

2. Предупреждение формализма в знаниях учащихся. Чарджоу, 1959,

3. Утро новой школы. Пермь, 1962

4. Педагогика школы (учебное пособие). Пермь, 1968,

5. Внушение как средство воздействия на отношение учащихся к своей референтной группе. Сб. «Социально-психологические проблемы взаимоотношений в группах учащихся и рабочей молодежи». Минск, 1970

6. Специфика внушения как формы социального общения и средства педагогического воздействия. Сб. «Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов межд5 людьми». Л., 1970,

7. Активизация обучения с помощью лексики, введенной в состоянии релаксации (в соавторстве). Сб. «Активность школьников в процессе воспитания и обучения». Пермь, 1971

8. Учет степени внушаемости в процессе развития познавательной и общественной активности. Сб. «Активность школьников в процессе воспитания и обучения». Пермь. 1971,

9. Преодоление негативных установок нравственного поведения в педагогическом процессе. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971,

10. Релаксация как средство интенсификации процесса обучения «I Международен симпозиум по проблеми на сугестологията» София, 1971,

11. Внушение в системе методов педагогического воздействия. Сб. «Вопросы внушающего воздействия в педагогике». Пермь, 1972

12. Использование саморегуляции в учебных целях. Сб. «Психическая саморегуляция». Алма-Ата, 1973, (0,1 п. л).

13. Взаимосвязь сознательных и неосознаваемых компонентов психики в процессе воспитания и обучения. Сб. «Экспериментальное изучение педагогического внушения». Пермь, 1973, (1 п. л).

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Сущность педагогического взаимодействия и его механизмы. Понятие и роль убеждения, внушения, подражания. Особенности стилей взаимодействия "учитель-ученик" в образовательном процессе. Классификация и подходы к определению стиля педагогического общения.

курсовая работа , добавлен 02.03.2011


Понятие и классификация педагогических умений. Педагогическая техника, ее компоненты. Эффективность и виды педагогического внушения. Педагогические способности и такт учителя. Функции и структура педагогического общения. Педагогика В. Сухомлинского.

контрольная работа , добавлен 08.02.2009


Анализ педагогического взаимодействия с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей в процессе обучение на уроках естественно-географического цикла. Психологические особенности развития и рекомендации по работе с детьми-сиротами.

курсовая работа , добавлен 20.02.2013


Изучение социального восприятия отечественными и зарубежными учеными. Особенности восприятия в образовательном процессе. Выявление взаимосвязи рейтинговой оценки преподавателя студентами и продуктивности профессионального педагогического взаимодействия.

дипломная работа , добавлен 28.11.2012


Современные подходы к организации педагогического взаимодействия с семьей в период подготовки ребенка к школе, содержание данного процесса, условия и критерии оценки его эффективности. Результаты реализации программы педагогического взаимодействия.

дипломная работа , добавлен 23.02.2013


Анализ психолого-педагогической литературы. Особенности восприятия формы детьми пятого года жизни. Содержание различных программ по проблеме логико-математического развития. Оптимальные методы ознакомления дошкольника с геометрическими фигурами.

реферат , добавлен 26.02.2012


Сущность педагогической деятельности. Сравнительная характеристика профессионально-педагогической и общественно-педагогической деятельности. Возникновение и развитие педагогической профессии. Структура профессионально-педагогической деятельности.

контрольная работа , добавлен 25.06.2012


Развитие социальной педагогики на современном этапе. Роль социального педагога в работе с детьми. Отсутствие профессионально подготовленных кадров, ориентированных на социально-педагогическую работу с детьми. Функции социально-педагогической работы.

доклад , добавлен 06.05.2009


Сущность и методология исследований педагогической деятельности. Анализ изучения педагогического процесса. Характеристика и особенности традиционно-педагогических и количественных методов изучения педагогической действительности и коллективных явлений.

реферат , добавлен 04.03.2010


Проблема педагогической помощи детям с задержкой психического развития. Направления и средства различных видов работы с такими детьми. Организация и направления взаимодействия психолога с педагогом классов коррекционно-развивающего обучения, с родителями.

Главная > Книга

Школа свободного развития

Практическое человекознание

А.А.Востриков

Суггестивная педагогика

Педагогическая

психотерапия

Книга 1

Теоретические положения

и концепции

Монография

УДКББКВостриков А.А. Суггестивная педагогика. Педагогическая психотерапия. Книга 1. Теоретические положения и концепции. Монография. Томск. Изд-во «Продук-тивная педаго-гика», 2008. - 259 с. Данная монография является переработанным и дополненным вариантом книги автора, изданной в Одессе в 1989 г. Монография оформлена в виде тематических лекций и предназначена для врачей и школьных психологов, осваивающих специализацию по педагогической психотерапии и суггестивной педагогике. В монографии представлена авторская концепция, описывающая теоретические механизмы суггестивной педагогики и дидактические аспекты педагогической психотерапии . Дан подробный анализ суггестивного побуждения, суггестивного самопобуждения, суггестивной саморегуляции как инструментов педагогического воздействия и жизнетворчества в продуктивной педагогике.
ICBNУДКББК

© Востриков А.А., 2008

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	4
Лекция 1 Суггестивная педагогика и педагогическая психотерапия. . . . . . . .	8
Лекция 2 Суггестивное воздействие и его место в механизмах общения. . . . . . . . . . . . . .	17
Лекция 3 Психофизиологические механизмы суггестивного воздействия. . . . . . . . . . .	38
Лекция 4 Особенности классификации суггестивного воздействия. . . . . . . . . . .	63
Лекция 5 Суггестивное побуждение в педагоги- ке. Суггестивная педагогика. . . . . . . . .	93
Лекция 6 Суггестивная педагогика и психология бессознательного. . . . . . . . . . . . . . . . . . .	117
Лекция 7 Суггестивная педагогика как средство интенсификации процесса обучения. . .	164
Лекция 8 Суггестивно-педагогические системы обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	192
Лекция 9 Педагогическое суггестивное побуж- дение в продуктивном воспитании. . . .	216
Лекция 10. Педагогическая психотерапия и её реализация в образовательном процессе. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	244
Литература. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .	254

1. Информационный бюллетень отражает новые поступления книг в Научную библиотеку тгпу с 16 декабря 2008 г по 31марта 2009 г

   Информационный бюллетень

   Обращаем Ваше внимание, что издания по методике преподавания предметов можно найти как в разделе «Педагогика», так и в разделе соответствующей дисциплины.

2. «здоров"Я»

   Книга

   В пособии освещены вопросы психотерапии и, в част­ности, гипноза на основе идей нервизма. Представлен кри­тический разбор некоторых идеалистических концепций, тече­ний, методов и систем в зарубежной психотерапии.

3. Текст взят с сайта (2)

   Документ

4. Гипноз по материалам Сергея Мышляева (1)

   Документ

   Раздел дает современное представление о путях зарождения, развития и сущности гипноза, а также перспективы для дальнейшего его изучения. Приведены основные теоретические и практические аспекты, описаны методики определения степени

5. Гипноз по материалам Сергея Мышляева (2)

   Документ

   Раздел дает современное представление о путях зарождения, развития и сущности гипноза, а также перспективы для дальнейшего его изучения. Приведены основные теоретические и практические аспекты, описаны методики определения степени

Суггестология (от suggest - намекать, наводить на мысль) - наука о внушении. В соединении с педагогикой суггестология об­разует суггестопедию - новый раздел педагогики, разрабатываю­щий приемы ускоренного обучения (Г. Лозанов, 1970 г.). В отли­чие от других суггестивные методы достигают цели в обход логи­ки, во многом напоминают игру и потому не требуют от ученика значительных волевых усилий.

Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в 60-е гг. про­вел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного уро­ка различные объемы информации и исследовал, как она усваи­вается. Если предъявить за одно занятие до 20-30 новых поня­тий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий - кривая идет книзу. Если предъявить массив инфор­мации, вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвое­ния растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблю­дается спад. А потом при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет.

Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал «критически-логическим», а второй - «интуитивно-аффективным». Вот эти барьеры благо­даря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информацией. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учеб­ных целях, например? Лозанов разработал специальную методи­ку, названную «Суггестопедия», в которой воплотились возмож­ности преодоления этих барьеров.

Суггестия - наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игро­вых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информа­ционные барьеры. Наилучший результат Лозанова - 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использова­нии методики суггестопедии. Притом суггестия - внушение - у Лозанова используется не в медицинском варианте, извест­ном многим как гипноз. Суггестия используется в игровых фор­мах и представляет собой фактически хорошо отрежиссирован­ную актерскую игру преподавателя. В данном случае речь идет о суггестии как форме искусства. Искусство обладает суггестив­ной силой.

Метод обучения, предложенный еще в 50-х гг. болгарским исследователем Лозановым (Лозанов Г.) ивызвавший довольно широкие отклики - от безоговорочно одобряющих до заостренно критических. Внастоящее время дискуссии по поводу суггестопедического подхода стали редкими и потеряли прежнююнапряженность, хотя дальнейшая разработка методических основ педагогической суггестологии иприменение последней в учебных заведениях и исследовательских лабораториях Болгарии, нашей и другихстран продолжается. Это говорит, по-видимому, о том, что удалось выявить в С. некоторые наиболеехарактерные и не вызывающие возражений концептуальные элементы. Вероятно, сказался и практическийэффект, оправдывающий в определенных случаях суггестопедический подход.
С помощью С. даже в ее узком понимании (как педагогики, опирающейся только на неосознаваемыеканалы связи «личность-среда») учебный процесс может быть описан далеко не полностью и средствами,которые и сами являются продуктом учения как сознательного присвоения («социального наследования»)человеческой культуры. И тем более неадекватным было бы понимание С. в широком смысле - какпедагогики, которая использует суггестивные приемы в обучении, поскольку тогда самим этим терминомперечеркивается то единство осознаваемого и неосознаваемого, за которое так ратует суггестология, инеоправданно выпячивается его «суггестивный компонент». Но несмотря на теоретический тезис о единствеосознаваемого и неосознаваемого в психике и практическую его реализацию при обучении, в С. сознаниехарактеризуется чисто негативно - «как мнимая крепость осознаваемой активности», как «антисуггестивныебарьеры», препятствующие «директивному» (прямому) проникновению в психику суггестивных воздействий ит. п. Причем в качестве «антисуггестивных барьеров» рассматриваются «сознательное критическоемышление» и «этические принципы личности». Основных принципов С. три:
1) принцип радости и ненапряженности;
2) принцип единства «осознаваемое- неосознаваемое»;
3) принцип суггестивной взаимосвязи «учитель-учащийся».
Вопреки фактическому положению вещей, продолжает утверждаться следующее: «Суггестопедияизбегает поведенческой псевдоактивности, которая, с одной стороны, утомляет, а с другой - не ускоряетусвоения нового материала. Она рассчитана на внутреннюю активность - на активность, котораяпроистекает от хорошо мотивированного положительного отношения к конкретному учебному процессу».Проблема построения «конкретного учебного процесса» и «суггестивная мотивация положительного к немуотношения» - это хотя и связанные, но все-таки разные задачи, и возможности суггестологии не отменяютпроблемы построения адекватной психологической теории учения и, что особенно важно, не заменяют ее.Достижения суггестологии, вскрывающие резервы личности, далеко не исчерпывают всех ее возможностей,следовательно, сама С. может пониматься двояко: либо как педагогика, основанная только на суггестологии,либо как педагогика, которая использует достижения суггестологии для оптимизации процесса обучения ивоспитания. В последнем случае называть такую педагогику С. было бы ошибочно.
Поскольку суггестология занимается неосознаваемой активностью, то первое данное выше пониманиеС. означало бы отказ от изучения сознания как высшей формы отражения действительности. В концепции С.по этому поводу нет однозначного разъяснения: с одной стороны, признается, что для мобилизациирезервной активности человека важны не суггестивные факторы («псевдопассивность», релаксация, гипноз)сами по себе, что «решающее значение» имеет авторитет мотивации, которую они несут, с другой же -утверждается, что идеальным направлением суггестивного потока на неосознаваемую психическуюактивность был бы путь субсенсорной стимуляции, что, конечно, сразу снимает вопрос о какой бы то ни былосознательной деятельности.
Существует ряд других трудностей, ставящих под сомнение возможности чисто суггестивной педагогики.
Первая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с проблемой соотношенияосознаваемого и неосознаваемого в гипнозе. Хотя ведущая роль неосознаваемых моментов в поведениикажется бесспорной, появляются данные, ставящие такую точку зрения под сомнение. Уже давно былодоказано, что сомнамбулы не выполняют инструкций гипнотизера, противоречащих их нравственнымубеждениям. В работе О. К. Тихомирова, В. Л. Райкова, Н. А. Березанской (1975) по исследованию«творческого мышления» и «обучению творческой деятельности (рисование) в гипнозе» констатировалось:«Воспроизведение конкретных знаний лимитируется как характером внушенного образа, так и прошлымопытом самого испытуемого... Условием изменения личности (системы ценностей, мотивов) являетсяналичие известной системы знаний испытуемого о внушаемом образе... Если этих знаний недостаточно, егоповедение становится пассивным, настороженным, растерянным... Если же знаний достаточно, тоиспытуемый находится в состоянии подъема, действует активно, эмоционально».
Гипнотическое внушение усиливает возможность реализации не просто «резервов психическойактивности», а уже имеющегося у человека запаса знаний и умений, присущих внушаемому образу. Гипнозвыступает как вторичный стимулятор «активного творческого процесса и обучения», оказывающий какположительное, так и отрицательное влияние на личность в силу того, что он не только раскрывает еевозможности, но и подавляет их, компенсируя, правда, достаточно богатыми возможностями внушенной(другой) личности. Последнее таит в себе опасность «конформистского» понимания обучения, против чеговыступает и С., и теория поэтапного формирования новых действий и понятий, придающая решающеезначение сознательности учения.
Вторая трудность чисто суггестивного подхода связана с ролью «темных, инстинктивных тенденций» вобучении. Даже согласившись с наличием у индивида таких тенденций, невозможно отводить им сколько-нибудь значительного места в психической жизни культурного человека, поскольку появление сознания иизготовление орудий на определенном этапе биологической эволюции привели к тому, что инстинкты«потеряли свои приспособительные функции»; появилась «социальная форма наследования», и именноона «стала формировать биологию человека» (Дубинин Н. П., 1975).
Третья трудность обусловлена ролью суггестивного начала во вторично автоматизированных действиях.Во-первых, такие действия до автоматизации проходят стадию сознательных. Во-вторых, даже будучиавтоматизированными, они сознательно управляются вышележащим уровнем («этот уровень определяетсякак ведущий для данного движения... и независимо от высоты осознается только... ведущий уровень», -писал в отношении «уровневого построения движений» Н. А. Бернштейн). Эти положения тем болеесправедливы для собственно психических действий.
Четвертая трудность такого понимания С. сопряжена с проблемой интуиции как «неосознаваемогоканала связи между личностью и окружающим миром». Интуиция определяется как «вторичноавтоматизированное действие», как «случайный перенос решения», как «инсайт», «озарение», т. е. высшеепроявление человеческого духа, его творческого начала. Но во всех этих представлениях существенно однообщее: человеческая интуиция - это некоторое вторичное образование по отношению к той сознательнойдеятельности, которая ее формирует, воспитывает, подготавливает.
И наконец, пятая трудность чисто суггестивного подхода к обучению связана с эмоционально-мотивационными воздействиями на личность. Во-первых, само по себе повышение мотивации не должнобыть самоцелью, речь может идти только об оптимуме мотивации для той или иной деятельности. Во-вторых,возможно различное понимание мотива: 1) как некоторого состояния (само по себе оно осознается) или 2) как человеческого чувства, «опредмеченной потребности», т. е. не просто «приятное (или неприятное)переживание», а «переживание по поводу чего-то». Именно в этом заключается решение проблемыединства интеллектуальной и аффективной сфер личности - в нахождении «личностного смысла», которыйобеспечивает истинную сознательность выполняемой деятельности.
С учетом отмеченных выше неосознаваемых каналов связи «личность-среда» следует признать, чтоони являются не такими уж неосознаваемыми. Неосознаваемые явления надо исследовать в единстве сосознаваемыми, но не до конца ясны генезис неосознаваемых явлений в поведении человека, структура ивзаимосвязи этого «сознательно неосознаваемого» единства. Только осмыслив становление и соотношениетого и другого в деятельности, можно говорить об их роли в процессе обучения.
Хотя притязания С. на «новое направление в педагогике» могут показаться несколькопреждевременными, экспериментальные приемы, найденные в ее творческом поиске, заслуживаютвнимания, а полученные результаты должны быть интерпретированы в теории поэтапного формированияновых умственных действий и понятий, для того чтобы приблизиться к общей психологической теорииобучения.

69. Метод проблемного обучения.

Педагоги и родители, стремясь научить детей чему – то новому, стараются преподнести материал ярко, эмоционально, максимально используя принцип наглядности и образного восприятия. У детей старшего дошкольного возраста и начальной школы знакомство со счетом, правилами грамотной речи, окружающим миром, явлениями природы, видами искусства происходит с активным использованием иллюстраций, книг, игрушек; в более старшем возрасте, этот метод применяется по средствам использования компьютерных технологий.

Традиционно, подавая какой-либо новый материал, взрослые преподносят его в готовом виде, самостоятельно подводя детей к предполагаемым ответам. Знания, полученные детьми осмысленны, и практически всегда прочно усваиваются, и если это необходимо, могут быть воспроизведены. Но зачастую, выражается это просто в механическом воспроизведении ранее заученного материала. А присутствует ли в таком получении знаний инициатива самого ребенка? Есть ли возможность, проявить свою фантазию, творчество? Возможность применить знания из личного опыта, в поиске решения поставленной перед ним проблемы? Ведь основной задачей воспитания и обучения является не хорошее знание того или иного предмета, он сам является здесь лишь средством. Основная его цель - формирование гармонично и всесторонне развитой, творческой личности. И один из главных ее показателей, это мыслительные способности, развитые на высоком уровне.
Что же сделать для того чтобы ребенок начал сам чувствовать потребность в получении приобретения новых знаний, начал думать и находить пути решения каких-либо поставленных
перед ним задач?
Безусловно, для такой самостоятельности мышления необходимо создать условия, чтобы сделать процесс обучения интересным, увлекательным, заставляющим ребенка активно участвовать в поиске новых знаний, способствовать его творческой инициативности и самостоятельности, условия для поиска пути решения определенных задач, которые в дальнейшем помогут ему приобрести необходимые знания. И к такому подходу, в первую очередь должны быть готовы педагоги и родители.

Психологи утверждают, что источник творческого мышления и его начало – это создание
проблемной ситуации, которая является сложным материалом,
либо теоретическим, либо практическим, и требует поиска решения и, конечно, исследования. Она побуждает ребенка к проявлению познавательной потребности, а через нее педагоги и родители могут управлять ходом получения новых знаний ребенком.

Давайте подробнее рассмотрим, что же такое, проблемный метод обучения,и каким образом можно использовать в обучении и воспитании детей проблемные ситуации.

Проблемное обучение - это метод, в ходе которого подача нового материала происходит через создание проблемной ситуации, которая является для ребенка интеллектуальным затруднением. Он не может найти объяснение какому-либо явлению или факту, а способы решения подобных ситуаций, которые он знает, не помогают ему в достижении желаемого, и ребенок вынужден искать новые пути. Очень верным, и уместным здесь будет высказывание М.Ф.Достоевского «Две-три мысли, два-три впечатления, поглубже выжатые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа…»

То есть, взрослые (педагоги, родители) должны создать все условия не только для усвоения ребенком результатов системы знаний, но и пониманием пути процесса их приобретения. То есть, ребенок должен не просто прослушать лекцию или рассказ, как поступить в той или иной ситуации, а прожить определенные события пусть на уровне игры и игрушек, но сам.
Например, педагог организует с детьми совместную игру, в ходе которой задается ситуация: «В детский сад пришли новые дети (игрушки), но кроватей для них не хватает. Из соседней комнаты их необходимо доставить на транспорте (машинка, лошадка с телегой, корабль). Следуя заданным условиям игры, ребенок должен понять арифметическую задачу, которая перед ним стоит:
Посчитать кукол, сделав это предварительно, а затем, следуя их числу отобрать соответствующее количество кроватей (непременно, чтобы хватило всем!). Так же, можно подобные педагогические ситуации создавать и во время воспитания нравственности у детей. Это способствует формированию понимания, как поступить в определенных ситуациях, например: принятие решения, как повести себя в отношении сверстников, чем он должен помочь при осуществлении коллективного, общего дела,
и. т. п
Данный метод помогает сформировать у детей умение выстраивать мыслительную деятельность последовательно, которая стимулируется постановкой проблемного вопроса, поскольку нахождение решения проблемы происходит поэтапно.
1) Появление проблемной ситуации;
2) Выявление и четкое определение сущности проблемы;
3) Определение путей выхода из ситуации, либо вынесение предположений возможного решения и их обоснование;
4) Доказательство верности вынесенных предположений и верности возможного их решения;
5) Проверка, на сколько, верно решение проблемы.
Но следует всегда помнить, что поставленный ребенку вопрос должен быть как на столько сложен, чтобы мог вызвать у него затруднение, так, вместе с тем и посильным, чтобы дети смогли самостоятельно найти на него ответ.
Существуют разные способы использования проблемной ситуации в ходе обучения.
Это может быть побуждение ребенка к словесному пояснению явлений, или фактов, и выявления их внешнего несоответствия.
Например: Осадки. Почему летом идет с неба теплый дождь, а зимой холодный снег? Зимой холодно, вода замерзает. Летом тепло, осадки идут в виде капель воды.
Использование ситуаций из жизни, которые происходят во время учебы.
Например: Изучали свойства воды, упал и разбился сосуд. Разобрать, почему - сосуд хрупкий, стеклянный, железный или пластиковый сосуды не бьются, прочные. Что стало с водой, она впиталась, высохла.
Можно варьировать поставленные задачи или переформулировать заданные ранее вопросы. Познакомить детей с такими фактами, которые якобы не поддаются объяснению, но, несмотря на это, привели к постановке новой, не изученной ранее проблемы. Педагогика дает возможность огромного количества способов и вариантов введения проблемной ситуации в процесс обучения. Они способствуют вариативности в обучении, т.е. возможности выбора нескольких вариантов подачи материала.
Бесспорно, такой метод положительно сказывается как на процессе обучения, так и на отношении обучаемого к самому процессу, хотя и занимает более продолжительное время при подаче материала, нежели традиционно информативный (прослушивание). Творите, фантазируйте, придумывайте и учитесь вместе с детьми.

Суггестивный метод обучения осуществляется в форме целенаправленного вербального (словесного) воздействия на учащихся со стороны педагога и включает элементы внушения и рационализации, обращения к воображению, памяти, мышлению, эмоциям обучающихся, а также воздействие на их подсознание.

Сформированные в ходе обучения навыки работы позволяют учащимся использовать индивидуальные формулы самовоздействия (АТ – аутогенная тренировка, методы саморегуляции), которые направлены на коррекцию и оптимизацию: личностных свойств (направленности, темперамента, характера, способностей); психических процессов (эмоциональных, волевых и познавательных – ощущений, восприятий, представлений, воображения, внимания, памяти, мышления, речи); состояний (подъёма, упадка, уверенности и т.д.). Например: вместо формулировки «Я не смогу решить эту задачу» использовать фразу «Я хорошенько подумаю и решу эту задачу» (должны отсутствовать негативные утверждения с частицей «не»).

Первоначально при подаче материала большое значение имеет суггестивная поддержка со стороны учителя, затем по мере освоения и закрепления знаний суггестия уменьшается. Педагог только произносит задание, применяя паралингвистические методы воздействия, после чего учащиеся самостоятельно настраиваются и выполняют его. Следует также объяснять, что без регулярной самостоятельной работы трудно ожидать высоких результатов в учёбе.

В ходе первых занятий посредством убеждения и внушения педагог формирует у детей чувство осознанной необходимости и потребности управлять своей психикой. А уже в процессе переживания определённых эмоций на уроке, учащиеся сами оценивают своё психическое состояние и научаются произвольно корректировать силу их проявления: В ходе первых занятий посредством убеждения и внушения педагог формирует у детей чувство осознанной необходимости и потребности управлять своей психикой. А уже в процессе переживания определённых эмоций на уроке, учащиеся сами оценивают своё психическое состояние и научаются произвольно корректировать силу их проявления: «буду более внимательным», «постараюсь обязательно запомнить», «это необходимо представить», «мне нужно подумать», «я хочу рассказать» и т.д.