Минобрнауки РФ обещает за три года вывести все школы страны из муниципального подчинения и передать их государству.

Министр образования и науки РФ Ольга Васильева анонсировала масштабную реформу школьного образования в России - передачу школ от муниципальных властей региональным. Выступая сегодня на заседании комитета Государственной думы по образованию и науке, министр отметила, что «когда принималась реформа, это был один исторический период, теперь настал период, когда должны появиться «государственные школы». «То есть возвращение школ в государство и выстраивание государственного управления, потому что сейчас школы вне государственной опеки и заботы»,— сказала Васильева.

В 2004 году был принят Федеральный закон о «Об общих принципах организации местного самоуправления в РФ». В связи с этим, учредителями абсолютного большинства школ РФ стали являться муниципальные власти, и ответственность за качество оказываемых образовательных услуг тоже принадлежит муниципалитетам. Как правило, районные бюджеты очень слабые, единственное счастливое исключение составляют - Москва и Санкт-Петербург, где муниципалитет и регион в одном лице. Поэтому там все школы называются государственными, а все остальные - муниципальными.

По словам министра, нынешняя система, когда школы подчиняются муниципальным властям, неэффективна и требует перемен - в частности, для укрепления вертикали управления с Минобрнауки во главе. Васильева отметила, что муниципальное подчинение школ почти не оставляет для министерства прямых рычагов влияния.

«Поскольку муниципальная власть не имеет достаточных средств, качество образования, независимо от количества учебников, не будет соответствовать требованиям и тренду о единстве образовательного пространства на всей территории РФ. Сегодня в нашей стране 44 тысячи общеобразовательных учреждений и все очень разные по своим ресурсным возможностям. К примеру: в одной из областей РФ - двадцать два района, соответственно, на муниципалитет требуется отдельный управленец, компетентность которого во многом зависит от его личностных качеств, от образования и понимания ситуации. Поэтому, гораздо проще найти высокопрофессионального менеджера-управляющего на один уровень, чем закрепить отдельного управленца за каждым районом. Соответственно, если будет убрано еще одно звено управления, произойдет значительная экономия средств в системе образования. Кроме этого, ослабнет и бюрократическое давление на педагогов со стороны проверяющих специалистов. Дело в том, что как только назначается какой-нибудь муниципальный чиновник на определенную должность, он должен проявлять определенную форму деятельности, которая заключается в бесконечных проверках с требованием предоставить отчеты и аналитические планы», - пояснил газете «Колокол России», директор московского центра образования «Царицыно», народный учитель России Ефим Рачевский.

Реформа начнется с пилотного проекта: 16 регионов уже изъявили желание в нем участвовать, а в Самарской, Астраханской областях и Санкт-Петербурге он уже начался. Для распространения реформы по всей стране понадобятся законодательные изменения.

«С передачей школ от муниципалитетов к регионам автоматически ликвидируется промежуточное звено в управлении системы образования. Как правило, муниципальный уровень управления образования самый слабый, в том числе и по своей компетентности. Следовательно, с передачей полномочий регионам приведет в совокупности к укреплению материально-финансовой базы и увеличит ресурсные возможности школы. Плюс ко всему, произойдет ликвидация еще одного звена в управлении образовательными учреждениями, и таким образом, реализуется в полном объеме требования 83 Федерального закона», - уверен собеседник издания.

Как заявила министр образования и науки РФ, полномочия по управлению школами планируется передать от муниципалитетов к регионам менее чем за три года. «У нас нет 5-10 лет. Я думаю, это будет даже быстрее, чем за 3 года, потому что это необходимость времени», — сообщила глава Минобрнауки. По мнению Васильевой, данная модель управления является наиболее эффективной и не требует затрат.

Кроме этого, Минобрнауки занялось вопросом соотношения уровня доходов молодых учителей и опытных педагогов. Как пояснила глава ведомства Ольга Васильева, такая инициатива необходима для устранения разительного отличия в их зарплатах. По словам Васильевой, ведомство будет исходить из наработанного опыта.

По мнению Рачевского, административная реформа в сфере общеобразовательной системы - вещь правильная, которая давно уже назрела. «Нереально в нынешних условиях обеспечить хорошее качество образования без должной ресурсной поддержки. Поэтому, если задуманную идею удастся воплотить, это неизбежно вызовет качественные изменения во всей системе образования России, а также положительно отразится и на муниципальном уровне», - резюмировал эксперт.

Ранее Ольга Васильева выступила за стандартизацию учебников и создание единого образовательного пространства в России. При этом, по ее словам, количество учебников, используемых в российском образовании, в ближайшее время резко сократится, а их содержание станет более современным.

Министр образования и науки заявила, что создание базовой линейки учебников по всем ключевым дисциплинам будет способствовать формированию у школьников национальной социокультурной идентичности. По мнению министра, унифицированные учебники позволят подросткам своевременно осознать свое место в государстве и стать полноценными гражданами.

Анатолий Молчанов

Реформирование системы образования в России: уроки двух сто

Историческое Образование сегодня -- один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной государственной программы.

В рамках процесса реформирования системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования российского образования.

Первый этап - примерно 1988 - 1992 гг . характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г, Закона РФ «Об образовании».

Второй этап -- конец 1992 -- начало 1996 г. -- можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образованиях». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития.

Третий этап -- с начала 1996 г. до настоящего момента - характеризуется продолжением поиска национального консенсуса (в плане общефедеральном, а не этническом) в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные механизмы международного сотрудничества в области исторического образования. В качестве примера можно назвать сотрудничество в рамках программ, организованных фондом Сороса (1994--1997 гг.), программы, осуществленные по инициативе Совета Европы (1994--1997 гг.), сотрудничество с европейской ассоциацией учителей истории «Евро-Клио» (1995--1997 гг.).

Интересно подчеркнуть, что международное сотрудничество педагогов, включая авторов программ и учебников, экспертов, специалистов в области управления образованием, учителей-практиков, по нашему мнению, приводит к определенной смене образовательной парадигмы.

Успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения. От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом.

Исследование национальных моделей реформирования образования в контексте реформ в обществе вне всякого сомнения представляет интерес не только для узких специалистов в области истории образования и педагогики, специалистов по социокультурным проблемам развития общества, но и для всех педагогов, на практике принимающих участие и поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного образования.

Глобальная реформа российской системы образования была введена в действие законом «Об образовании», принятым в 1992 г. В настоящее время приходится констатировать определенную непоследовательность государственной политики в сфере образования. На данном этапе развития образования педагоги России вступали в новый этап реформы образовательной системы -- модернизация образования.

Таким образом, перед педагогами на каждом новом становлении определенного исторического этапа приобретают значительность новые идеи, цели, технологии. В этих условиях педагогу необходимо обладать качествами.

Реформа системы среднего, то есть школьного, образования в первую очередь это приведение системы в соответствие, с одной стороны, с потребностями общества в конкретный период его развития, а с другой -- с социально-экономическими возможностями и ресурсами, которые правящая группировка предполагает выделить на функционирование этой системы. Глубина и масштабы реформ образования всегда в той или иной степени были объектами столкновения социальных интересов разных слоев общества и политической борьбы.

Современная реформа по своим задачам и масштабу вполне вписывается в рамки многочисленных реформ системы образования, проводимых в России с петровского времени.

Обратимся к историческому опыту.

В результате прогрессивных преобразований в эпоху просвещения в XVIII в. в России были созданы: крупные центры культуры, науки и просвещения -- Академия наук. Московский университет; новые типы реальных школ -- Математических и навигационных наук, школы при заводах и верфях, при Морской академии; государственные общеобразовательные школы цифирные. Произошло расширение системы образовательных учреждений. Вместе с тем в этот период усилилась тенденция к приданию системе образования сословного характера: были созданы дворянские учебные заведения (шляхетский, морской, артиллерийский корпуса, частные пансионы, институты благородных девиц и др.); в процессе реформы духовного образования были созданы начальные архиерейские школы и духовные семинарии; стали открываться коммерческие школы, народные училища для детей городских низов, мещан, солдат и матросов.

В начале ХIХ в. был принят либеральный «Устав учебных за ведений, подведомых университетам» (1804 г.). Этот документ положил начало организации государственной системы начального, среднего и высшего образования. Он повысил роль университетов в руководстве народным образованием и подготовке учителей, а также обеспечил условия для подготовки кадров в системе общеобразовательных школ.

Вместе с тем прогрессивное развитие системы образования было относительно недолгим. В первой четверти ХIХ в. правительство постепенно отошло от либеральных положений Устава 1804 г. В системе образования усилились черты сословности и религиозно-монархические начала. С 1811 г. во всех учебных заведениях было введено изучение Закона Божьего. В 1817 г. Министерство народного просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел народного просвещения. В 1819 г. была введена плата за обучение в приходских, уездных училищах и гимназиях, что затруднило возможность получения образования детям несостоятельных слоев населения.

Уже в 1828 г. был принят новый «Устав гимназий и училищ, со стоящих в ведении университетов», который обозначил временную победу контрреформ по отношению к преобразованиям начала XIX в. Устав укрепил сословно замкнутый характер школьной системы. Принятие этого документа было реакцией на идеи, распространившиеся в обществе после французской буржуазной революции и Отечественной войны 1812 г. В Устав 1828 г. неоднократно вносились изменения, но в основных чертах он существовал вплоть до 6О гг. ХIХ в. В 60-е гг. реформы в системе образования, проведенные правительством под влиянием общественно- педагогического движения, стали значительной частью общего процесса социально-политических реформ. Согласно «Положению о начальных на родных училищах» (1864 г.) и «Уставу гимназий и прогимназий» (1864 г.) все школы получили право стать общедоступными и бессословными, земствам и частным лицам предоставлялось право открытия школ, учреждались не только классические, но и реальные гимназии. Управление школами приобрело децентрализованный характер, а в самих школах повысилась роль педагогических советов. Стала развиваться система женского образования.

Однако уже в 70-е гг. политическая реакция стимулировала процесс контрреформ в сфере образования и просвещения. Прогрессивные документы 60-х гг. были заменены новыми, реакционными: «Уставом гимназий» (1871 г.) и «Положением о реальных училищах» (1872 г.). Эти документы восстановили сословную разобщенность школ и в определенной мере нарушили единство системы общего образования, достигнутое в предшествующий период. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в полупрофессиональные реальные училища, ориентированные на представителей средних торгово-промышленных кругов.

Политика правительства в сфере образования в период контрреформ 70 - 80-х гг. ХIХ в. включала следующие направления;

1) усиление государственного контроля в сфере образования, ограничение гласности в образовательной политике;

2) восстановление в системе образования принципа сословности;

3) усиление идеологического контроля за деятельностью образовательных учреждений, ограничение их автономии и самостоятельности, достигнутых в результате реформ 60- х гг.

Вместе с тем консервативная политика правительства в сфере образования не достигла, да и не могла достичь предполагаемых результатов. Логика эволюции общества стимулировала движение в сторону либеральных реформ

В конце ХIХ - начале ХХ в правительство разрабатывало ряд проектов реформ в области образования - проект реформы средней школы министра просвещения П.Н. Игнатьева 1916г. и проект реформы системы профессионального образования 1915 г.

Взаимосвязь процесса модернизации общества с реформами системы образования приобретает особую актуальность и остроту в переломные моменты общественного развития, в период становления новых общественных отношений. Система образования, формируя ментальность общества, в значительной степени определяет эффективность процесса модернизации. В дореволюционной России столкновение реформ и контрреформ в образовании достигло особой остроты в XIX -- начале ХХ в.-- в период, когда явно обозначились социальные факторы, определяющие вектор общественной модернизации и одновременно устанавливающие глубину и результативность этого процесса.

Развитие системы российского образования в ХIХ -- начале ХХ в. имело противоречивый характер. Постоянное противоборство реформ и контрреформ в образовании стало следствием неравномерного развития процесса модернизации в России. Корни этого противостояния находились в самой модели общества, в нежелании и неспособности правящего режима стать на путь последовательного реформирования всех общественных механизмов, в том числе и системы образования. Правящая верхушка отдавала себе отчет в том, что реформы в области образования неизбежно повлекут за собой эволюцию режима.

Специфика системы образования, ее роль в жизни российского общества в прошлом и в настоящее время выражаются в том, что эта система является не только объектом, но и субъектом процесса модернизации страны. Система образования способствовала просвещению народа, росту самосознания общества, влияла на изменение социальной стратификации, что представляло определенную опасность для правящего режима. Правительство постоянно должно было делать выбор -- модернизировать ли систему образования в интересах обеспечения социально-экономического развития страны или противодействовать социальным последствиям этого процесса. Сделаем вывод:

Взгляд в прошлое выявляет неизбежную закономерность: период реформирования системы образования практически всегда сменялся периодом контрреформ. Наиболее яркими проявлениями процесса реформ и контрреформ стали: реформа Александра I (1803 - 1804 гг.) и николаевская школьная контрреформа 1828 - 835 гг.; образовательная реформа 1860-х гг. и контрреформы 1870-х и 1880-х гг.; проект реформы средней школы, подготовленный под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева (1916 г.) и проект реформы системы профобразования (1915 г.). Два последних проекта остались нерёализованными.

Коренная ломка школьной системы и попытки построить ее на новых основах были предприняты уже после Октября 1917 г.-- в 1918 - на чале 1920 г. Но уже в 30-е гг. в результате того, что система образования оказалась под опекой самого Сталина, эти попытки в значительной степе ни были сведены на нет. Преподавание в средней школе (за исключением идеологических предметов) вернулось к традиционным для России формам.

Октябрьская революция 1917 г. в России и последующая перестройка всех общественных отношений обусловили основные направления глобальной реформы системы образования. Уже в послереволюционные годы был проведен комплекс мер, на практике воплощающих политику Советского государства в области образования. Законодательной основой этой реформы образования стал декрет ВЦИК от 16 октября 1918 г., утвердивший «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР». Многие положения этих документов продолжали действовать и в последующие годы, вплоть до современной реформы образования в 90-е гг. ХХ в.

В соответствии с новой государственной политикой в области образования система просвещения перешла в ведение государства, были изменены принципы и формы управления ею. Вместо школ разного типа был законодательно введен единый тип образовательного учреждения -- «единая трудовая школа». Преподавание религиозных дисциплин из учебных планов исключалось. Вводилась бесплатность школьного обучения, обеспечивалось равенство мужчин и женщин в сфере образования. Поощрялось всемерное развитие ученической самодеятельности путем создания различных школьных общественных организаций. Ставилась прогрессивная задача - в кратчайший срок добиться всеобщей грамотности населения. Была проведена реформа русского языка и другие серьезные преобразования.

Исторический анализ показывает, что уже первые шаги Советского государства в области образования во многом были направлены против фундаментальных принципов функционирования системы, которые утвердились в процессе реформы 60-х гг. XIX в. и обусловили эффективность модернизации системы образования в пореформенные годы. (Напомним, что к основным достижениям реформы 60-х гг. можно отнести разгосударствление образования, всесословность и расширение доступности образования, начала плюрализма и деунификацию системы образования, самостоятельность образовательных учреждений и их педагогических коллективов.) Целью первой реформы школы в Советской России было провозглашено воспитание человека новой эпохи, что определило новую философию образования. Приоритетным направлением развития новой советской школы стал принцип трудовой деятельности в самом широком понимании. В основу содержания образования был положен политехнический компонент. Методы преподавания в этот период были ориентированы на исследовательские задачи.

Развитие системы образования вновь продемонстрировало, что реформа неизбежно сменяется контрреформой. «Хрущевская школьная ре форма» конца 50-х -- начала 60-х гг. в определенных чертах повторила преобразования 20-х гг. Контрреформа середины 60-70-х гг. стабилизировала систему образования. Преобразования конца 1960-х - начала 80-х гг., имевшие стабилизационно-модернизаторский характер, были завершены реформой 1984 г.

Цикличность развитая системы образования проявилась и в реформе конца 80-х - начала 90-х гг., которая также сменилась периодом относительной стабилизации системы образования в середине 90-х гг. Вместе с тем сегодня назрела необходимость в активизации процесса обновления системы образования.

Представленный материал позволяет осознать специфику, взаимодополняемость реформ и контрреформ в сфере образования, а также значимость и устойчивость традиций в этой сфере общественной жизни.

Важно подчеркнуть такой парадоксальный факт, характеризующий целостность, системность и эффективность созданной в дореволюционной России образовательной системы, что все последующие попытки Советского государства разрушить ее и создать новую, советскую систему образования в сущности ни к чему не привели. При всех модификациях дореволюционная система образования в России в своих основных чертах сохранилась вплоть до настоящего времени. Не менее примечательно в плане сравнительной истории, что и американская образовательная система, несмотря на все декларации политиков, в сущности так же мало трансформируется.

Таким образом, можно сделать следующий вывод : при всех существенных различиях между современными российской и американской образовательными системами у них есть нечто общее. Это общее выражается в том, что национальные педагогические системы, являющиеся фундаментом систем образования, как в России, так и в США, обладают значительной консервативностью, что в целом положительно влияет на качество образования и способствует реализации его роли как фактора обеспечения культурной преемственности в развитии общества.

Проблемы, тенденции и перспективы развития исторического

образования в России в 90-е годы ХХ века

Человечество вступило сегодня в фазу осмысления мира в его целостности и взаимосвязи. Усиление интеграционных процессов в современном мире активизирует задачи подготовки молодежи к жизни в условиях новой цивилизации, базирующейся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры. Критическая ситуация, в которой оказалось молодое поколение (в России эта ситуация по ряду причин достигла особой остроты), требует обращения к определенной системе ценностей, связанных с лучшими национальными традициями, общечеловеческой традицией гуманизма как глобального мировоззрения, определяющего отношение человека к окружающему миру и к другим людям.

Российское общество сегодня переживает период глубоких структурных, в том числе социокультурных изменений. Все эти процессы не могут не затрагивать сферу образования и воспитания. При этом есть серьезные основания для вывода, что сложность и определенная непоследовательность реформы системы образования, в том числе исторического образования как ее идейной, мировоззренческой составляющей, обусловлена незавершенностью процесса реформирования общества в целом (иначе говоря. отсутствием, или недостаточностью, понятных большинству населения положительных результатов реформ).

С другой стороны, подчеркнем, что успех реформ в обществе во многом зависит от образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее воз рождения. (Разумеется, школа только при определенных условиях может выполнить эту функцию, добавим, что именно эта цель должна на практике стать приоритетом государственной политики в области образования). От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов, становление нового Российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. Не стоит забывать и о том, что равноправный и достойный диалог с мировым сообществом возможен только при условии преодоления Россией внутреннего кризиса. К сожалению, сегодня авторитет России в мире достиг весьма низкой точки, и осознание этого факта требует принятия стратегических решений, в том числе и в сфере образования и воспитания учащихся. При этом всем понятно, что соответствующие выводы должны быть сделаны и в отношении стратегии развития исторического образования школьников как фактора, влияющего на менталитет молодых граждан России.

К сожалению, приходится с грустью констатировать, что от-сутствие сформулированной на основе консенсуса между различными по-литическими силами государственной идеологии (или идеологических ос-нов Российского государства) затрудняет формулирование приоритетов государственной политики в области образования в целом и особенно в отношении образования историко-обществоведческого. Этот факт отрица-тельно сказывается на национальной безопасности России. Так, в частно-сти, известно, что еще в 1993 г. аналитики Министерства безопасности РФ признали, что “отсутствие историко-философской концепции России яв-ляется сегодня важнейшим дестабилизирующим фактором” [№7, С. 6]. По-ложение в этой области к настоящему времени пока еще не изменилось в лучшую сторону.

Вместе с тем трудно отрицать, что реформа системы образования в России, как часть процесса реформирования общества в целом, продолжа-ется. В системе образования происходят серьезные изменения, смысл и значение которых обусловлены поиском новых образовательных пара-дигм, соответствующих новым тенденциям развития российского общест-ва.

Наверное, можно и нужно спорить о том, насколько этот процесс является результатом распада прежней системы общественных отношений и в целом соответствующей этим условиям прежней централизованной системы народного образования. Или все-таки современная реформа сис-темы образования -- прогнозируемый процесс и соответствующий резуль-тат целенаправленной политики руководства прежнего Министерства об-разования РФ, продолженной новым Министерством общего и профессио-нального образования РФ. В среде педагогов найдется немало сторонников и той, и другой точек зрения...

В конце 80-х -- начале 90-х образование вступило в период кризи-са, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, которая произошла под влиянием и стала одним из проявлений фундамен-тального кризиса образования, спровоцировала разрушение таких несущих конструкций советской системы образования, как марксизм, атеизм и технократизм. Многим теоретикам и практикам образования стало понятно, что эпоха советской общеобразовательной политехнической школы близка к завершению.

Широкое распространение в конце 80-х годов не только про-фильных классов и школ, но даже профильных групп в детских садах раз-рушило миф о равенстве возможностей и способностей детей в обучении и воспитании. А сами представления о механическом равенстве детей стали рассматриваться как антигуманные. Тем самым начала разрушаться по-следняя содержательная опора советской педагогики, последняя из сущностных характеристик советской системы образования -- коллективизм, принцип «воспитания и обучения в коллективе и через коллектив».

В результате названных выше факторов уже в 1991 - 92 годах стали очевидны следующие тенденции:

Практически государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью;

Значительно понизился престиж «официальной» педагогической науки, из сферы стали уходить кадры, многие из оставшихся в отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства; не имея доступной издательской базы, их труды подчас оставались неизвестными педагогической общественности;

Вместе с тем разработкой новой структуры и содержания образования активно и достаточно результативно занялись несколь-ко научных институтов (Институт общего образования МО РФ, ранее -- НИИ школ MHO РСФСР, Московский институт развития образовательных систем -- МИРОС, Центр педагогических инноваций и др.), временных творческих коллективов (ВНИК «Школа» и др.) и отдельных инновацион-ных школ;

Новые учебники, которые стали разрабатываться в этот период, были во многом эклектичны, нередко охватывали лишь фрагменты тех или иных курсов; в целом альтернативных учебников было крайне мало, к то-му же еще не были созданы структуры по их распространению;

Высшие учебные заведения окончательно отделились от школ, практически были отменены или утратили свое значение формально обес-печивающие преемственность образования государственные учебные про-граммы среднего образования.

Вместе с тем с начала 1993 г. появился ряд признаков того, что обо-значились позитивные тенденции, направленные на преодоление кризиса в образовании, а именно:

Принятие в 1992 г. закона Российской Федерации «Об образова-нии» положило начало преодолению хаотического состояния сферы обра-зования, когда старые нормативные акты уже не исполнялись в силу их «недемократичности» и «тоталитарности», а новых еще не было (опыт функционирования системы образования показал, что этот закон сыграл положительную роль в построении новой системы образования);

Были юридически закреплены обязательный государственный минимум содержания образования в форме временных государственных стандартов, вариативность, право на самостоятельное педагогическое творчество преподавательских коллективов и педагогов, что отражено в Базисном учебном плане РФ;

Появились и успешно развиваются новые виды и типы образова-тельных учреждений -- колледжи, гимназии, лицеи, инновационные и ав-торские школы, школы-комплексы, коррекционные классы и школы, мас-совые школы прагматической направленности и др., что закреплено «Типо-вым положением» об общеобразовательном учреждении.

В основу процесса реформирования системы образования, которое во многом совпало с фундаментальными преобразованиями российского общества, начатыми после событий 1991 года, был положен принцип приоритета личности, а средством достижения этой цели стали гуманизация, гуманитаризация и дифференциация образовательной политики в целом и образовательных систем, создаваемых в конкретных образовательных уч-реждениях. Перенос центра тяжести в системе образования на проблемы человека, направленность образования на овладение языком отечественной и мировой культуры, духовным опытом человечества, на восприятие цело-стной картины мира и формирование у учащихся системного мышления -- вот практические ориентиры реформы образования, главные направления Федеральной программы развития образования. Принятые коллегией Ми-нистерства образования РФ решения могут в случае их последовательного, системного и вместе с тем творческого выполнения новым руководством объединенного Министерства общего и профессионального образования РФ стать основой для запуска процесса становления в России гражданско-го общества и правового государства.

Наряду с отмеченными трудностями и не в полной степени решен-ными проблемами Министерство образования РФ добилось и определен-ных положительных результатов. Так, в частности, был разработан и вве-ден в действие Базисный учебный план общеобразовательных учреждений Российской Федерации. Введение в действие этого документа позволило в определенной степени обеспечить единство образовательного пространст-ва на территории Российской Федерации, а также позволило образователь-ным учреждениям учитывать в своей деятельности национальные, регио-нальные и местные социокультурные особенности и традиции. На основа-нии Базисного учебного плана и в соответствии с его принципиальными особенностями был проведен комплекс мероприятий по созданию условий для разработки Федерального комплекта программ и учебников, обеспечи-вающих Базисный учебный план. На местах органы управления образова-нием подготовили региональные программы и учебники.

Таким образом, на рубеже 90-х годов школа получила возможность выбирать образовательные программы, содержащие федеральный компонент образования и соответствующие Госстандарту.

Реформа системы школьного исторического образования в

России и проблема поиска приоритетов политике в области

образования

О направлении и идеологии осуществляемой в настоящее время ре-формы образования свидетельствует принятие в 1994 г. правительством РФ Федеральной программы развития образования.

В программе отмечается необходимость обновления содержания образования на основе его гуманизации, гуманитаризации и дифференциа-ции и сделан вывод, что основным средством управления этим процессом является переход на новые образовательные стандарты.

В 1995 году завершился первый этап реализации Федеральной про-граммы развития образования, в 1996 году начался второй этап ее реализа-ции. Среди достижений первого этапа реформы можно назвать переход от унитарного, единообразного обучения к образованию по выбору. Сегодня учащимся и родителям предлагается выбор образовательного учреждения, профиля образования, программ, учебников, итоговых экзаменов и форм получения образования. Если выбор образовательного учреждения пре-имущественно доступен городским школьникам, то в сельских районах можно говорить о выборе направленности обучения, в некоторой степени о выборе программ, учебников и форм проведения итоговой аттестации учащихся. При всех трудностях, переживаемых нашим государством, эти результаты уже восприняты нашими согражданами, в том числе учащими-ся, их родителями и педагогическими коллективами.

Эксперты в области образования отмечают, что проблема по-строения современного содержания образования в России традиционно яв-лялась и является в настоящее время приоритетной при проведении ре-формы школы. Надо отметить, что для российского общества всегда была характерна неудовлетворенность качеством работы образовательных ин-ститутов. При этом относительно новым явлением в последнее десятиле-тие стало желание значительного числа педагогов выйти за рамки тради-ционной предметной образовательной системы, базирующейся на идеях Я.А. Коменского.

Среди других тенденций развития образования можно отметить не-которое несоответствие содержания образования новым социально-экономическим условиям российского общества, которые сегодня уже в значительной степени связаны с рыночным механизмом. Последнее выра-жается в том, что учебные программы не в полной мере адекватны новым общественным условиям, которым соответствует человек, способный са-мостоятельно делать выбор, решать проблемы на базе широкого общего образования, которое должно стать основой профессионального универса-лизма.

Среди наиболее заметных тенденций в развитии образования в по-следние годы можно назвать мощную тенденцию к децентрализации. Эта тенденция проявляется в разнообразных формах и дополняется, с одной стороны, формированием центров, как бы стягивающих образовательное пространство по новым основаниям -- национальным (в том числе для тех национальностей, которые не имели государственного статуса -- немцев, евреев, поляков и др., при этом интересно отметить, что государственным статусом не обладали и сами русские), профессиональным, ассоциа-тивным, региональным (подчас не совпадающим с административным де-лением), а с другой стороны -- влиянием на эти процессы прогрессивной тенденции к формированию единого образовательного пространства Рос-сийской Федерации в виде проектирования единых образовательных стан-дартов, введения Базисного учебного плана, разработки и апробации сис-тем аттестации, аккредитации, лицензирования, тестирования и т. п.

Российское образовательное пространство формируется и развива-ется под влиянием ряда факторов. Назовем их.

Сегодня в российском обществе сложилась весьма сложная эконо-мическая и социально-политическая обстановка. Политизация обществен-ной жизни, смешение мировоззрений, верований, столкновение идеологий, которые происходят на фоне экономики в стадии еще не преодоленного кризиса, провоцируют людей либо к радикализму в попытках решения стоящих перед ними и обществом в целом фундаментальных проблем, ли-бо к социальной апатии.

Разрушение в Российском обществе многих культурных стереоти-пов и каналов трансляции культуры, привело к резкой деградации куль-турной среды. Под угрозой гибели оказались целые области культурной деятельности: фундаментальная наука, классическая музыкальная культу-ра и др.

По теоретическим исследованиям и мировой практике известно, что образование имеет для общества стабилизирующее и развивающее значе-ние. Оно способно остановить социально-психологическую эрозию общества, и в этом его значение как фактора национальной безопасности (обра-зование -- резерв для развития рынка услуг, стимул для создания допол-нительных рабочих мест всех уровней квалификации и т. д.). Вместе с тем в России эта функция образования еще в должной мере не проявилась.

В настоящее время одной из генеральных тенденций развития обра-зования можно считать процесс самореорганизации массовой, по сути еще советской, школы в новые образовательные учреждения. Педагогические коллективы проводят организационно-педагогические преобразования и почти сразу же сталкиваются с проблемой поиска новых смыслов понятия «содержание образования», с проблемой поиска собственной обра-зовательной философии, являющейся основой образовательного процесса (здесь, правда, надо отметить, что нерешенность принципиальных вопро-сов философии и методологии образования затрудняют достижение в мас-совой школьной практике ощутимых положительных результатов).

Тем не менее, новые социально-экономические условия по-требовали от школы изменить сложившуюся ранее систему приоритетов между структурными элементами содержания образования, а социальное расслоение общества дифференцировало образовательный запрос. Следст-вием этого стало появление в России различных типов средних учебных заведений повышенного уровня -- лицеи, гимназии и др., которые также столкнулись с проблемами соотношения взаимосвязей целей, организаци-онных форм, содержания образования в новых типах учебных заведений.

Таковые некоторые из ведущих тенденции развития сферы образо-вания.

Необходимо подчеркнуть, что успешность реформирования системы образования во многом определяется принятием педагогическим сообще-ством целей и приоритетов образовательной политики. Поэтому особую актуальность сегодня имеет адекватный для российского общества, а соот-ветственно и для сообщества педагогов, выбор приоритетов развития сис-темы образования, в том числе образования исторического.

Можно сколько угодно считать и доказывать, что школа должна быть вне политики, а образование, в том числе историческое, не имеет це-ли и функции обеспечить воспитание граждан своей страны, патриотов своего Отечества. Вместе с тем, само это утверждение как раз и носит идеологический характер, причем сегодня этот вывод не требует доказа-тельств в силу своей очевидности.

Таким образом, центральным звеном реформы образования -- в ее идеологическом аспекте -- стал вопрос о том, какое направление развития системы российского образования, какие образовательные приоритеты наиболее полно соответствуют долговременным интересам российского общества и государства.

Несмотря на отсутствие в этом вопросе единства -- разные общест-венные силы и группы подчас противоположно понимают приоритеты и цели российского образования -- есть, как нам кажется, ориентиры, по-зволяющие в случае их принятия активной частью населения, в том числе и политической элитой, выстроить российскую политику в области обра-зования в целом. В этом случае и конкретные направления политики в об-ласти образования -- в том числе исторического -- получат естественное оформление, соответствующие цели и контуры.

Так, в частности, можно полностью согласиться с тем, что сохране-ние, развитие и обогащение национальных ценностей и. традиций образо-вания и воспитания актуальны для реформы школы с ориентацией на укрепление ее своеобразия и самобытности на основе единства националь-ных и общечеловеческих идеалов педагогики.

Нам представляется, что одной из главных теоретических и практи-ческих проблем построения современной системы исторического образо-вания является поиск оптимального баланса между либеральными и на-циональными ценностями. Происходящее сегодня их агрессивное столк-новение ведет к их взаимной дискредитации и угрозе культурного раскола российского общества. Добавим, что перед молодыми гражданами России стоит проблема новой национальной идентификации с учетом современ-ных ценностей гражданского общества.

В этой связи полагаем, что есть настоятельная необходимость про-вести широкую общественно-педагогическую дискуссию по проблеме со-временного понимания целей школьного исторического образования и воспитания учащихся. А саму тему дискуссии можно сформулировать примерно так -- национальные приоритеты и ценности исторического об-разования и общественного воспитания. При этом в центр дискуссии по-лезно поставить проблему поиска и обеспечения оптимального баланса политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей в содер-жании образования при доминанте общенациональных (государственных) ценностей.

Отсюда можно предположить, что при благоприятном развитии событий реформа образования в России может стать фундаментом для процесса становления в России современного, но вместе с тем равновесного, устой-чивого общества, в котором одним из факторов стабилизации станут сформулированные и воспринятые педагогическим сообществом нацио-нальные приоритеты и ценности образования и воспитания, смысл и суть которых можно лаконично выразить одной фразой -- воспитание граждан России, осознавших свою роль и место в стране и в современном мире, по-ложительно воспринимающих идеи и механизмы гражданского общества и правового государства.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Заключение

Список литературы

Введение

В современном мире все большее значение приобретает научное знание. Лишь те страны, где динамично развиваются образование и наука, могут претендовать на достойное место в мире. В передовых странах наука уже стала главной производительной силой. Ежегодный оборот на мировом рынке высоких технологий и наукоемкой продукции в несколько раз превышает оборот рынка сырья. Каждый доллар, вложенный в науку на Западе, дает несколько десятков долларов чистой прибыли. Динамично развивающаяся наука постоянно ускоряет все экономические процессы. В развитых странах именно наука и образование - основной источник и фактор экономического роста и высокого жизненного уровня

Безусловно, забота об образовании населения - одна из важнейших стратегических задач государства. В последнее время российские власти в серьез, обеспокоены тем, что многие отечественные выпускники работают не по специальности, система российского образования не отвечает мировым стандартам, финансирование высшей школы идет не совсем по рыночным законам, а система оплаты труда педагогов и преподавателей явно оставляет желать лучшего.

В ближайшие несколько лет в России ожидаются серьезные перемены, связанные с модернизацией системы образования: приведение российских стандартов в соответствие с европейскими нормами, введение финансирования вузов по принципу «деньги следуют за учащимся», более широкое внедрение ЕГЭ и многое другое. Предполагается, что пакет законов, обеспечивающий преобразованиям законодательную базу, поступит в Государственную думу уже в эту весеннюю сессию. Скорее всего, прохождение законопроектов будет нелегким: депутаты, как и их избиратели, довольно настороженно относятся к переменам, связанным с реформой образования, и, вероятно, парламентарии, как и общество, разделятся на два лагеря - сторонников и противников модернизации.

Цель работы - обобщить, выделить особенности реформирования системы образования в России.

В соответствии с поставленной целью решались следующие основные задачи:

Рассмотреть современное состояние системы образования

Изучить реформу системы образования в России;

Проанализировать тенденции развития системы образования России

Объект исследования - система развития образования в России.

Предмет исследования - особенности реформирования системы образования.

1. Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования

Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации обусловили необходимость реформы образования. В ходе первого этапа ее реализации отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной.

Однако осуществление образовательной реформы сдерживалось трудностями переходного периода. Эти трудности обусловлены как сокращением объемов производства и национального дохода, сделавшим неизбежным временное снижение бюджетного финансирования образования, и промедлением в создании нового организационно-экономического механизма самой образовательной сферы. Указанные причины привели к неудовлетворительному состоянию материальной базы учебных заведений, обусловили задержки в оплате труда педагогического персонала, сказались на организации и качестве учебного процесса. Финансовая стабилизация, тенденция к экономическому росту позволяют не только преодолеть наметившиеся трудности, но и приступить к новому этапу реформирования системы образования.

На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении нуждаются содержание и структура системы образования. Предстоит создать условия для развития научных исследований, укрепить систему социальных гарантий, предоставляемых персоналу учебных заведений, обеспечить улучшение здоровья учащихся. Одним из ключевых аспектов реформы выступает создание нового организационно-экономического механизма, отвечающего условиям современной рыночной экономики и призванного обеспечить привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования.

Реформирование системы образования будет осуществляться в три этапа: экспериментальный, рассчитанный на год и ориентированный на отбор перспективных нововведений; краткосрочный, который охватит период до 2001 года и будет сосредоточен в первую очередь на неотложных мерах по стабилизации социально-экономической ситуации в сфере образования и созданию организационных, кадровых, правовых, финансовых и материально-технических предпосылок для полномасштабного развертывания реформы; среднесрочный, до 2005 года включительно, когда предусматривается обеспечить реализацию основной части намеченных преобразований.

Новый этап реформы будет проводиться в жизнь на организационной основе Федеральной программы развития образования в России, координируемой Минобразованием России, региональными, местными и ведомственными органами управления образованием при активных и во многом самостоятельных действиях педагогических коллективов учебных заведений всех типов, попечительских и родительских советов образовательных учреждений. Целесообразно пересмотреть Федеральную программу в соответствии с основными положениями данной Концепции. Огромную роль в реформировании призваны сыграть частные и общественные инициативы, а также поддержка семей и работодателей, заинтересованных деловых, государственно-политических и других общественных кругов.

В результате реформирования системы образования предполагается в сжатые сроки устранить предпосылки социальной напряженности в учебных заведениях, нормализовать их финансирование, создать условия для улучшения организации и повышения качества учебно-воспитательного процесса.

2. Реформа системы образования в России

В России уже несколько лет проводится реформа образования, которую сейчас все чаще называют более политически корректным словом «модернизация». Эти преобразования не остались незамеченными в обществе, разделившиеся на их сторонников и противников. В 2004 году о проблемах отечественного образования заговорили и в самых высших эшелонах власти. В частности, большое внимание им уделил президент Владимир Путин в своем Послании Федеральному собранию РФ. А в начале декабря 2004 года Правительство РФ одобрило приоритетные направления развития системы отечественного образования, подготовленные Минобрнауки РФ. Премьер-министр Фрадков выделил также три основных направления реформы: обеспечение доступности образования для всех слоев населения, повышение качества преподавания и улучшение финансирования сферы.

Суть реформы сводится к введению в России двухуровневой системы высшего образования (бакалавр и магистр), создания системы дошкольного образования, сокращению недельной нагрузки на учащихся школ, предоставлению им возможности выбирать те предметы, которые им более необходимы в будущем, и получать дополнительное образования.

Переход к двухуровневой системе - задача Болонского процесса. В 1999 году в итальянском городе Болонья была подписана совместная декларация министров образования ряда европейских государств, возвещавшая о создании общеевропейского образовательного пространства. Страны, подписавшие эту декларацию, обязались до 2010 года выработать сопоставимые национальные системы образования, критерии и методы оценки его качества, вести сотрудничество по признанию на европейском уровне национальных документов об образовании.

В целом Болонский процесс предусматривает комплекс взаимосвязанных мер, направленных на сближение образовательных систем и способов оценки качества знаний, академических степеней и квалификаций в странах Европы. В результате всех преобразований студенты должны получить большую свободу в выборе места и программы обучения, а процесс их трудоустройства на европейском рынке станет более легким.

В сентябре 2003 года к Болонской декларации присоединилась Россия. Но влиться в общеевропейский процесс нашей стране будет очень трудно, поскольку отечественная образовательная система традиционно далека от зарубежной. В частности, сложность заключается в системе подготовки российских дипломированных специалистов. Переход на двухуровневую систему образования был начат во многих российских вузах еще в 1992 году, однако популярностью она у нас не пользуется.

Прежде всего, многим оказался непонятен диплом бакалавра, который большинство россиян продолжает считать свидетельством о неоконченном высшем образовании. Проблематичны и отечественные бакалаврские программы, существенно отличающиеся от западных. За четыре года обучения российские вузы за редким исключением не дают своим выпускникам-бакалаврам полноценных знаний по специальности, достаточных для того, чтобы они смогли использовать их на практической работе, поскольку более половины академических часов отводится на преподавание фундаментальных дисциплин. Как следствие, большинство студентов после получения степени бакалавра продолжают обучение и получают традиционные для России дипломы специалистов либо становятся магистрами.

Помимо двухуровневой системы России для полноценного вхождения в общеевропейское образовательное пространство в скором времени надлежит принять систему зачетных единиц для признания результатов обучения, а также аналогичное европейскому приложение к диплому о высшем образовании, организовать сопоставимую с европейской систему обеспечения качества образовательных учреждений и вузовских программ.

Кроме того, модернизация образования предполагает новую форму его финансирования, в том числе переход на так называемый нормативно-подушевой способ, когда «деньги идут за учащимся и студентом». Однако, о приватизации образовательной системы и повсеместном введении платного высшего образования в ближайшее время не может быть и речи. Вместе с тем Минобразования предлагает дать, в частности, учителям средних школ возможность оказывать дополнительные платные услуги ученикам.

Пожалуй, ни одно из направлений модернизации отечественной системы высшего образования не вызывало столько споров, сколько введение единого государственного экзамена. Эксперимент по внедрению ЕГЭ идет в России с 2001 года, с каждым годом в нем принимает участие все большее количество регионов РФ. И все это время продолжалось противостояние сторонников (среди них - чиновники, директора средних и средне- специальных учебных заведений) и противниками единого государственного экзамена (к которым относилась большая часть руководителей высшей школы). Доводами первых служило то, что ЕГЭ - эффективный инструмент борьбы с коррупцией в вузах, он способен объективно выявить уровень знаний учеников и уровень преподавания в школах различных регионов России, а также сделать более доступным для молодежи из глубинки поступление в элитные высшие учебные заведения. Противники же ЕГЭ указывали на то, что он полностью исключает творческий подход в отборе вузами будущих студентов, который, как известно, лучше всего реализуется при личной беседе экзаменатора и абитуриента. По их мнению, это чревато тем, что в высшую школу попадут не самые одаренные студенты, а те, кто сумел правильно подготовиться и ответить на большинство вопросов теста.

Однако, в течение которых длится эксперимент, привели к тому, что противостоящие стороны неожиданно сделали шаг навстречу друг другу. Ректоры признали, что ЕГЭ действительно помогает получить высшее образование ребятам из отдаленных мест России, что работа приемных комиссий стала менее трудоемкой и более прозрачной. А сторонники эксперимента поняли, что коррупция перекочевала из вузов в средние школы, что введение ЕГЭ связано с рядом организационных трудностей, что единый государственный экзамен не может быть единственной формой проверки знаний абитуриентов, и прислушались к доводам ректоров, которые давно говорили о необходимости предоставления льгот поступающим в вузы победителям олимпиад, в том числе и региональных.

Ранее предполагалось, что официально ЕГЭ будет внедрен на всей территории России в 2005 году. Однако выявленные при проведении этого эксперимента недостатки привели к тому, что по инициативе министра образования и науки Андрея Фурсенко эксперимент продлен до 2008 года.

Продлен и связанный с ЕГЭ эксперимент по внедрению государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Суть ГИФО в том, что выпускнику по результатам набранных во время ЕГЭ баллов выдается денежный сертификат, который предназначен для оплаты обучения в вузе. В отличие от ЕГЭ, данный проект был менее раскручен и информация о нем довольно редко становилась доступной широкой общественности. Возможно, это объясняется тем, что за несколько лет, в течение которых длился эксперимент, появилось больше вопросов, чем ответов.

Изначально было очевидно, что ГИФО - проект дорогостоящий, поэтому проводился он в меньшем масштабе, чем эксперимент по ЕГЭ. В нем приняло участие лишь несколько вузов из Марий Эл, Чувашии, Якутии. Но результаты эксперимента за 2002/03 учебного года выявили факт перерасхода государственных средств. Оказалось, что стоимость категории «А» ГИФО (лучшие результаты по ЕГЭ) была чересчур высока и вузам выгодно принимать как можно больше отличников.

Ставки немедленно урезали и в следующем году эксперимент по ГИФО проводился уже по другой схеме. Он перестал приносить вузам материальную выгоду. На возражения ректоров по поводу того, что даже самые высокие ставки ГИФО не могут полностью компенсировать затраты на обучение одного студента, инициаторы эксперимента отвечали, что ГИФО предусматривает покрытие только части расходов.

Однако несмотря на все несовершенство и затратность эксперимента по ГИФО, полностью отказаться от него сегодня невозможно. Потому что по сути это схема так называемого подушевого принципа финансирования вузов. Это альтернатива сметному принципу финансирования, от которого, как известно, российская система образования намерена уйти, а кроме того, альтернатива введению в стране полностью платного образования. Сейчас многие, в частности Российский союз ректоров и ряд высокопоставленных чиновников Министерства образования и науки, предлагают подкрепить ГИФО системой образовательных кредитов, которые учащиеся будут брать в государственных и частных банках, а также в коммерческих компаниях. Первые положительные результаты предоставления образовательных займов студентам ведущих вузов страны уже есть. Однако эта идея имеет немало критиков, полагающих, что к введению образовательных кредитов сегодня готовы далеко не все регионы России, а только наиболее экономически развитые, да и большинство населения страны пока не доверяет новому механизму финансирования. Кроме того, даже в благополучных с точки зрения финансово-кредитной системы США, где широко развито обучение в кредит, возвращение таких кредитов представляет собой большую проблему, что уж говорить о России

реформа образование двухуровневый

3. Тенденции развития системы образования России

Системы образования динамичны: будучи относительно стабильными, они постепенно начинают отставать от постоянно меняющихся запросов общества и тем самым тормозить его развитие. Вследствие этого периодически (обычно с интервалами в 10 - 15 лет) проводятся реформы образования. В XX в. российская система образования несколько раз реформировалась. В настоящее время идет новый длительный этап ее реформирования. Каковы же ведущие тенденции и направления этих преобразований?

Модернизация российского общества предполагает переход от индустриального общества к информационному, в котором процессы создания и распространения новых знаний становятся ключевыми.

Конкретно приоритетами образования для модернизации общества должны быть:

1. Облегчение социализации в рыночной среде через формирование ценностей: ответственности за собственное благосостояние и за состояние общества путем освоения молодыми поколениями основных социальных навыков, практических умений в области экономики и социальных отношений.

2. Обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку наиболее талантливых и активных молодых людей независимо от их социального происхождения, через освоение молодым поколением возможностей быстрой смены социальных и экономических ролей.

3. Поддержка вхождения новых поколений в глобализованный мир, в открытое информационное сообщество. Для этого в содержании образования должны занять центральное место коммуникативность, информатика, иностранные языки, межкультурное взаимопонимание.

4. Противодействие негативным социальным процессам, таким, как распространение наркомании, рост криминогенности в молодежной среде. Вытеснение асоциального поведения, борьба с беспризорностью.

5. Реализация ресурса свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование. Социальный заказ на образование не должен быть только и по преимуществу заказом со стороны государства, а должен представлять и сумму частных интересов семей и предприятий.

Организационной основой новой реформы образования является постепенный переход на 12-летний срок обучения в средней школе, который должен быть завершен к 2010 году. Реформа, по сути дела, началась в 2000/01 учебном году переходом всей начальной школы на 4-летний срок обучения детей, начиная с шестилетнего возраста. Реформа предполагает восстановление массового дошкольного, рассматриваемого как часть общего образования, которое будет осуществляться по гибким программам.

Существенно должно измениться содержание основного и среднего общего образования, предполагающее:

Усиление социальной и гуманитарной ориентированности общего среднего образования, что будет реализовано через увеличение относительного объема предметов социально- гуманитарного цикла (право, экономика, основы политической системы общественного устройства, иностранные языки);

Повышение практической ориентации общего среднего образования на основе достижения оптимального сочетания фундаментальных и практико-ориентированных знаний; направленность образовательного процесса не только на усвоение знаний, но и на развитие способностей мышления, выработку практических навыков; изучение процедур и технологий, а не набора фактов; расширение различного рода практикумов, интерактивных и коллективных форм работы; привязка изучаемого материала к проблемам повседневной жизни; резкое увеличение роли коммуникативных дисциплин, прежде всего информатики и иностранных языков;

Дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса путем развития вариативных образовательных программ, ориентированных на различные контингенты учащихся (от одаренных детей до детей с проблемами), а также формирования индивидуализированных программ и графиков обучения применительно к персональным особенностям и способностям каждого ученика.

Реформа предполагает отработку структуры старшей ступени школы с возможностями профильного обучения для более эффективной подготовки ее выпускников к различным видам профессионального образования и профессиональной деятельности. Основные профили: гуманитарные дисциплины и науки о человеке; социальноэкономические дисциплины; точные науки и информатика; естественные науки, физические и химические технологии; техника и инженерное дело; агрокомплекс и агротехнологии; искусство.

Реформа предполагает решить следующие задачи:

Устранить характерную как для общего, так и для профессионального образования традицию перегруженности учебных планов предметами и сведениями, которые не являются фундаментом для новых знаний. Все предметы должны быть необходимы для последующих стадий образования и востребованы в дальнейшей социальной и профессиональной деятельности;

Изменить методы обучения, расширив вес тех из них, которые формируют практические навыки анализа информации, самообучения; повысить роль самостоятельной работы учащихся и студентов;

Ввести уже в средней школе необходимую базовую подготовку по прикладной информатике, в полной средней школе - по специализированным прикладным программам;

Обеспечить рабочее знание как минимум одного иностранного языка всеми выпускниками полной средней школы.

Осуществление реформы должно превратить образование в одну приоритетных областей политики нашего государства. Решать же конкретные задачи придется тем, кто сегодня пришел в студенческие аудитории и будет создавать профессионально-педагогическое обеспечение реформы.

Заключение

Цель реформирования состоит в том, чтобы надежно гарантировать конституционные права, свободы и интересы граждан в образовательной сфере, привести систему образования в соответствие с современными потребностями личности, общества и государства, создать предпосылки для ее дальнейшего развития, приумножения достижений и сохранения лучших традиций на основе сочетания государственной, общественной и частной инициативы, существенно улучшить подготовку представителей новых поколений к жизни и труду в демократическом гражданском обществе с рыночной экономикой.

На достижение этой цели направлена реформа образования как комплекс мер государственной политики, обеспечиваемых финансово-экономическими, организационными, административными, рекомендательными и информационными методами.

Список литературы

1. "Послесловие к переизданию книги А.Б. Сахарова "О личности преступника и причинах преступности в СССР"//Российский криминологический взгяд.-2009. №1.

2. "О личности преступника и причинах преступности в СССР//Российский криминологический взгляд.2009. №1.

3. "Причины роста компьютерной преступности"//Человек и закон.-2008. №8.

4. "Преступность несовершеннолетних как социальная проблема"//Российская юстиция.-2008. №6.

5. Алексеев С.С. Общая теория права. Т. 2. - М.: Юрид.лит. 2008.

6. Алексеев С.С. Общая теория права. Т. 2. - М.: Юрид.лит. 2009.

7. Бабаев В.К., Баранов В.М., Толстик В.А. Теория государства и права в схемах и определениях: учебное пособие. - М.: Юристъ. 2007.

8. Алексеев С.С. Общая теория права. Т. 2. - М.: Юрид.лит. 2008.

9. Новгородцев П.И. Историческая школа для юристов. - Спб.: Лань,2008.

10. Кашанина Т.В. Происхождение государства и права. Современные трактовки и новые подходы: Учебное пособие. - М.: Юритъ, 2009.

11. Нерсесянц В.С. История политических и правовых учений: учебник. - М.: Норма, 2009.

12. Крюкова С.С. Обычное право в научном наследии ранней исторической школы права в Германии // Этнографическое обозрение.- 2009.- №3.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Создание единого европейского пространства высшего образования в России, этапы и направления данного процесса в связи с введением Болонской системы образования. Магистр как высшая академическая степень и квалификация, программа и этапы ее получения.

реферат , добавлен 04.10.2014


Основные задачи системы высшего профессионального образования. Его ступени - бакалавр, дипломированный специалист и магистр. Понятие статуса особо ценного объекта культурного наследия народов РФ. Структура высшего образования Российской Федерации.

контрольная работа , добавлен 30.10.2015


Образование как социальный феномен. Методология преподавания в период формирования двухуровневой системы профессионального образования в ВУЗах России, ее современное состояние. Исследование работ, посвященных становлению российской системы образования.

курсовая работа , добавлен 21.10.2010


Структура системы школьного образования в Российской Федерации. Финансирование образования. Реформирование системы обучения. Индексация бюджетов образовательных учреждений. Изменение численности учащихся в школах. Интернетизация российского образования.

реферат , добавлен 23.05.2014


Этапы становления системы образования в России, перспективы ее дальнейшего развития. Развитие школ в системе образования в России и их разновидности, характерные особенности. Необходимость и направления реформирования образовательной системы РФ.

реферат , добавлен 19.09.2009


Высшее образование в России в середине XIX в. Университетские реформы Александра II. Разработка нового университетского устава, структура университетов. Формирование системы высшего женского образования в России. Расширение сети высших учебных заведений.

курсовая работа , добавлен 10.12.2013


Регулирование и государственная политика Российской Федерации в сфере образования. Содержание и элементы российской системы образования. Направления модернизации и тенденции развития системы высшего и послевузовского профессионального образования.

курсовая работа , добавлен 04.03.2011


Понятие и задачи системы образования РФ, определение основных направлений дальнейшего развития. Характеристика системы образования республики Калмыкия. Анализ сети образовательных учреждений Юстинского района, мероприятия по ее совершенствованию.

дипломная работа , добавлен 11.03.2011


История формирования высшего образования в России. Основные аспекты высшего образования в Турции. Анализ сходства и различий систем высшего образования в России и Турции. Коммерческая и бюджетная форма обучения. Уровень образования в России и Турции.

курсовая работа , добавлен 01.02.2015


Перспективы развития образования в России. "Утечка умов" как проблема для кадрового обеспечения образовательных учреждений различных уровней системы образования. Реструктуризация сельской школы. Государственная регламентация образовательной деятельности.

Не бойся незнания, бойся ложного знания. От него все зло.

Л.Н. Толстой

Реформа образования 1864 года проходила в несколько этапов, которые в конечном итоге реформировали все системы образования в России. Реформировано было начальное, обще и среднее образование. Основные даты этих реформ:

• 18 июня 1863 – принят «Университетский устав».
• 14 июля 1864 – принято «Положение о народных училищах».
• 18 ноября 1864 – принят «Устав гимназий и прогимназий».

Из-за Университетского устава реформу образования часто называют реформами Александра 2 1863-1864 годов. В любом случае речь идет об изменении системы образования Российской Империи, и ниже мы рассмотрим, что именно менялось, а также происходило функционирование системы образования в стране.

Реформирование начальной школы

18 июля 1864 было принято «Положение о народных училищах». Главная особенность этого положения заключалась в отмене государственной и церковной монополии на образование. После реформы системы образования начальные школы могли открывать также общественные учреждения и частные лица. Срок обучения в начальной школе не превышал 3-х лет.

Начальные школы теперь были следующих типов:

• Воскресные.
• Церковноприходские.
• Земские.
• Частные.
• Государственные.

Реформирование средней школы

19 ноября 1864 года был принят «Устав гимназий и прогимназий». Именно гимназии были основным звеном средней школы. Все гимназии были разделены на 2 типа: классические и реальные. Классические готовили к поступлению в высшие заведения, а реальные – в технические учебные заведения.

Во всех гимназиях срок обучения составлял 7 лет. После 1871 года срок обучения в классических гимназиях составлял 8 лет. Фактически реформа образования 1864 года делила людей на сословия по типу полученного образования: классические гимназии – люди с высшим образованием, реальные гимназии – промышленники и торговцы.

Важная особенность реформы – в гимназию мог поступить абсолютно любой человек Российской Империи. Правда фактически образование все равно оставалось доступным только дворянам, поскольку стоимость обучения в гимназиях была очень высокой, и большая часть населения не могла себе этого позволить.

В 1862 году в России впервые появились женские гимназии. Тем самым впервые за всю историю страны женщины получили право на среднее образование. Правда нужно сделать оговорку – программа обучения в женских гимназиях сильно уступала гимназиям мужским.

Реформирование высшего образования

18 июня 1863 был принят Университетский устав. Реформа образования при Александре 2 фактически началась в этом году с этого документа, в 1864 году продолжилась. Главное в новом уставе – университетам была возвращена автономия. У каждого университета был «совет профессоров», который избирал ректора и декана. Именно ректор, декан и совет профессоров полностью и единолично отвечали за образование:

• Принимали решение о приеме и увольнении преподавателей.
• Утверждали программу обучения.
• Утверждали и редактировали учебные планы и дисциплины.
• Решали все финансовые вопросы.

Одновременно в России появилась возможность получения высшего образования у женщин. Женские гимназии, конечно, не давали права на поступление в обычный университет, поэтому в стране были созданы высшие женские курсы. Обучиться им можно было в Москве, Петербург, Киеве и Казани. Дальнейшие реформы открыли дорогу женщинам и в обычные университеты, но даже при этом они принимались туда под особым статусом – вольнослушатели. Этому реформа в области просвящения от 1864 года послужила толчком.

Значение для страны

Реформа образования Александра 2 преследовала две главные цели:

1. Сделать образование доступным для всех.
2. Устранить монополию на образование.
3. Навести порядок в системе гимназий и прогимназий.

Достоинства и недостатки реформ в области просвещения слеудет трактовать с точки зрения достигнутого результата и целей. Второй пункт целей был побочным и не принципиальным. «Частные» школы в итоге появились, но они не прижились и в скором времени исчезли окончательно. Что касается остальных целей, то на бумаге они были достигнуты, а в реальности – нет. Всеобщность образования затронула только начальные школы (3 класса). Даже средние школы, гимназии, для 90% населения были недоступны в виду большой стоимости обучения. Естественно, высшее образование поэтому тоже было недоступным. Поэтому в данной реформе нужно четко разграничивать, что было на бумаге, и что происходило на самом деле.

Была в реформах и мина замедленного действия – полная самостоятельность университетов. Фактически они были неподконтрольны государству: свои правила, свое распределение финансирования, самостоятельно в определении программы и предметов обучения, самостоятельность в выборе кадров. Этим в дальнейшем активно пользовались революционеры и те, кого сегодня стало можно называть либералами.

Реформа образования в России - комплекс мероприятий, проводимых Правительством Российской Федерации по модернизациисистемы российского образования.

Основные положения:

Введение единого госэкзамена.

Введение и развитие многоуровневого высшего образования, в соответствии с Болонским процессом. В рамках данного направления высшее профессиональное образование разделяется на два цикла -бакалавриатимагистратура. Бакалавриат призван удовлетворять массовый спрос на высшее образование, магистратура - способствовать формированию профессиональной элиты и научно-образовательных кадров высшего уровня. Многоуровневая система высшего образования более всего отвечает потребностям рыночной экономики, в которой рынок труда предъявляет особые требования к гибкости и мобильности рабочей силы. В то же время, введение двухуровневой системы не отменяет классических традиций российской (советской) высшей школы. По ряду специальностей будет сохранена многоуровневая подготовка, ведущая к присвоению степени «дипломированный специалист».

Сокращение учительского и преподавательского состава. 1 января 2011 года Госдума РФ приняла закон. Как отмечается, «документ предоставляет таким учреждениям право заниматься деятельностью, приносящей доход, которым они смогут распоряжаться самостоятельно». При этом министр образования Фурсенко, премьер Путин и президент Медведев заявили, что «среднее образование в РФ останется бесплатным».

Сокращение числа вузов. Осенью 2012 года Минобразования провело оценку 502 российских госвузов (учитывался средний балл ЕГЭ у первокурсников, уровень инфраструктуры и т. д.). В итоге 136 учебных заведений были признаны неэффективными, самым проблемным из них пообещали «реорганизацию» - закрытие с присоединением к другому вузу.

Болонский процесс - процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда была подписана Болонская декларация.

Решение участвовать в добровольном процессе создания Европейского пространства высшего образования было оформлено в Болонье представителями 29 стран. На сегодняшний день процесс включает в себя 47 стран-участниц из 49 стран, которые ратифицировали Европейскую культурную конвенцию Совета Европы (1954). Болонский процесс открыт для присоединения других стран.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В 2005 году в Бергене Болонскую декларацию подписал министр образования Украины. В 2010 году в Будапеште было принято окончательное решение о присоединении Казахстана к Болонской декларации. Казахстан - первое центральноазиатское государство, признанное полноправным членом европейского образовательного пространства.

Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми. Это, в свою очередь, напрямую связано с введением в вузах системы перезачёта кредитов, модульной системы обучения и специального Приложения к диплому. Это также находится в тесной связи с реформированием учебных планов.

Начало Болонского процесса можно отнести к середине 1970-х годов, когда Советом министров Европейского союза была принята резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования.

В 1998 году министры образования четырёх европейских стран (Франции, Германии, Великобритании и Италии), участвовавшие в праздновании 800-летия Парижского университета, сошлись во мнении, что сегментация европейского высшего образования в Европе мешает развитию науки и образования. Ими была подписана Сорбоннская декларация (Sorbonne Joint Declaration, 1998). Цель декларации заключается в создании общих положений по стандартизации Европейского пространства высшего образования, где мобильность следует поощрять как для студентов и выпускников, так и для повышения квалификации персонала. Кроме того, она должна была обеспечить соответствие квалификаций современным требованиям на рынке труда.

Цели Сорбонской декларации были подтверждены в 1999 году при подписании Болонской декларации, в которой 29 стран выразили свою готовность взять на себя обязательство повысить конкурентоспособность европейского пространства высшего образования, подчёркивая необходимость сохранения независимости и самостоятельности всех высших учебных учреждений. Все положения Болонской декларации были установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жёсткие юридические обязательства.

Основные цели Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильности студентов и преподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы на рынок труда. Присоединение России к Болонскому процессу даёт новый импульс модернизации высшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений - в академических обменах с университетами европейских стран.

Основные положения Болонской декларации

Цель декларации - установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе.

Декларация содержит семь ключевых положений:

Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.

Введение двухциклового обучения: предварительного (undergraduate) и выпускного (graduate). Первый цикл длится не менее трёх лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора.

Внедрение европейской системы перезачёта зачётных единиц трудоёмкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности (система кредитов). Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. За основу предлагается принять ECTS (European Credit Transfer System), сделав её накопительной системой, способной работать в рамках концепции «обучение в течение всей жизни».

Существенное развитие мобильности учащихся (на базе выполнения двух предыдущих пунктов). Расширение мобильности преподавательского и иного персонала путём зачёта периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установление стандартов транснационального образования.

Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.

Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей.

Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:

с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

до 2010 года реформировать национальные системы образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации.

Участниками Болонского процесса являются 47 стран (2011 год) и Европейская комиссия. Таким образом, Монако и Сан-Марино - единственные члены Совета Европы, не участвующие в процессе. Все страны - члены Европейского союза задействованы в процессе.

Конференции министров

Один раз в два года в рамках Болонской декларации проводятся конференции министров, на которых министры выражают свою волю посредством коммюнике.

В Пражском коммюнике от 2001 года число стран-членов было увеличено до 33, и там же произошло расширение целей для достижения повышения привлекательности и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования в условиях непрерывного образования. Кроме того, министры взяли на себя обязательства обеспечить дальнейшее развитие национальных квалификационных структур и качества обучения. Эта цель была дополнена положениями о непрерывном обучении как одном из важных элементов высшего образования, которые должны быть приняты во внимание при создании новых образовательных систем. Тема общественного контроля процесса обучения также впервые была поднята в Пражском коммюнике.

Следующая конференция на уровне министров состоялась в Берлине в 2003 году; Берлинское коммюнике увеличило число стран, участвующих в Болонском процессе до 40. Основные положения этого коммюнике рассматривают расширение целей, с точки зрения объединения связей Европейского пространства высшего образования в Европейское научное пространство (European Research Area), а также меры по содействию получения качественного обучения. Другой важный вопрос, который рассматривался в Берлинском коммюнике - создание новых структур, поддерживающих процессы, инициированные в рамках двух конференций на уровне министров. На основании этого были созданы Болонская группа, Болонский Совет и Секретариат. В этом коммюнике министры также согласились, что должны быть созданы соответствующие национальные структуры в каждой из стран-участниц.

В 2005 году состоялась конференция министров в Бергене. Итоговое коммюнике подчеркнуло важность партнёрских связей, в том числе заинтересованных сторон -студентов, ВУЗов, преподавателей и работодателей, а также дальнейшего расширения научных исследований, особенно в отношении третьего цикла - докторантуры. Кроме того, это коммюнике подчеркивает важность обеспечения более доступного высшего образования, а также повышения привлекательности Европейского пространства высшего образования в других частях мира.

В Лондонскомкоммюнике 2007 годачисло участвующих стран было расширено до 46. Это коммюнике сосредоточено на оценке прогресса, достигнутого к тому времени, поднимаются вопросы о мобильности, структурах степеней, уровне признания Болонской системы в целом, квалификационных структурах (как общих и национальных), непрерывном обучении, обеспечении качества образования, общественном контроле процесса обучения, а также поставлены множество приоритетных задач на2009 год, основные из которых: мобильность, социальный контроль, который был предложен в Пражском коммюнике и впервые определён здесь, сбор данных и учёт, возможность трудоустройства. Было подчеркнуто, что существует необходимость дальнейшего сотрудничества, рассматривая его как возможность переформирования систем ценностей и концепций образовательного процесса.

В 2009 году конференция состоялась в бельгийском городе Лёвен(Louvain-la-Neuve - Новый Лёвен); основные рабочие вопросы касались планов на следующее десятилетие, с акцентом на: общественный контроль, непрерывное обучение, трудоустройство, методы донесения до студента целей образования. Также рассматривались вопросы международной открытости, мобильности обучающихся, образования в целом, научных исследований и инноваций, вопросы сбора данных, финансирования и разнообразных инструментов и методов обеспечения прозрачности образовательного процесса. Все эти вопросы были отражены в итоговом коммюнике, показывая новое направление Болонского процесса - более глубокое реформирование, которое обеспечит завершение процесса реализации Болонского процесса. Ещё одно изменение касается внутренних механизмов, связанных с председательством в Болонском Совете. Если раньше Болонский процесс был под председательством страны, председательствующей в ЕС, то теперь процесс будет проходить под председательством двух стран: как страны, председательствующей в ЕС, так и не входящих в ЕС стран по очереди в алфавитном порядке.

Следующая конференция министров состоялась в марте 2010 годавБудапештеиВене; конференция являлась юбилейной - десятилетие Болонского процесса. В честь юбилея состоялось официальное объявление о создании европейского пространства высшего образования, что означает, что цель, поставленная в Болонской декларации, была выполнена. Кроме того, начиная с этой конференции, Европейское пространство высшего образования было расширено до 47 стран.

Совместно с конференциями министров в рамках Болонского процесса проводятся организационные форумы.

Первый организационный Болонский форум проходил в Лёвенев2009 году. В нём приняли участие 46 членов Болонского процесса, а также широкий спектр третьих стран и неправительственных организаций. Основными вопросами, обсуждаемыми в рамках форума были: ключевая роль в развитии общества высшего образования, основанного на непрерывном образовательном процессе и возможности всех слоев общества получать образование. Рассматривалась важность государственных инвестиций в высшее образование, несмотря наэкономический кризис, важность межнациональных обменов в сфере высшего образования, необходимость сбалансированного обмена преподавателями, исследователями и студентами между странами с целью содействия справедливому и плодотворному «обмену мозгами» как альтернатива «утечке мозгов».

Второй организационный Болонский форум состоялся в Венев марте2010 года; в нём приняли участие 47 стран и восемь консультативных членов, а также третьи страны и неправительственные организации. Основными темами обсуждения были следующие вопросы: как системы высшего образования и учреждения реагируют на растущие потребности и ожидания, обеспечение баланса между сотрудничеством и конкуренцией в международном высшем образовании. Также большинство участников признали необходимость создания контактных методов для каждого из участников процесса, таких как назначение ответственных контактных лиц для каждой участвующей страны, которые будут выступать в качестве связующего звена, помогут улучшить обмен информацией и координацию совместных действий, в том числе подготовку следующего организационного Болонского форума. Также была признана необходимость способствовать и развивать глобальный диалог между студентами всех стран.

Достоинства Болонского процесса: расширение доступа к высшему образованию, дальнейшее повышение качества и привлекательности европейского высшего образования, расширение мобильностистудентовипреподавателей, а также обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов за счёт того, что все академические степени и другие квалификации должны быть ориентированы нарынок труда. ПрисоединениеРоссиик Болонскому процессу даёт новый импульс модернизациивысшего профессионального образования, открывает дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений - в академических обменах с университетами европейских стран.

СШАне только наблюдают за процессом европейской образовательной интеграции, но и достаточно активно участвуют в нём. В1992 годуприЮНЕСКОбыла создана рабочая группа по разработке нормативной базы для обеспечения возможности взаимного признания документов об образовании стран Европы и Америки. Однако за два года не удалось прийти к консенсусу: выяснилось, что одной из главных проблем на пути конвергенции двух образовательных систем является проблема сопоставления Европейской системы взаимного признания зачётных единиц (ECTS) с американской системой зачётных единиц (англ.credits). В США применяется более разнообразная и гибкая система учёта учебной нагрузки, состоящая из системы зачётных единиц (credits), подсчёта суммарных оценок по критериям количества (GPA) и качества (QPA), а также дополнительных баллов за успешную учебную и научную работу (Honors).

По оценкам российских экспертов в области образования, присоединение России к Болонскому процессу может привести к временной путанице с учебными программами . Работодателей, которые учились во времена СССР, нужно информировать о том, что все современные степени высшего образования являются полноценными, но некоторые степени в большей мере предназначены для научно-педагогической деятельности вВУЗе, например степень магистра и доктора философии. Степень специалиста вЕСи большинстве стран, которые участвуют в Болонском процессе, отсутствует. Одна из серьёзных проблем интеграции российской системы образования в Болонский процесс - недостаточно полная информированность должностных лиц как о текущем положении дел в российском и европейском образовании, так и о целях Болонского процесса.