В НИИ непрерывного образования взрослых РАО было проведено изучение социально-педагогических проблем деятельности учителей, которое охватило – возрастной этап от начала и до завершения профессиональной деятельности. Это исследование позволило выделить ряд этапов возрастного и профессионального развития. 1-й этап: от 23 до 30 лет – этап вхождения в профессию. Он характеризуется социально-профессиональной адаптацией. При прохождении его имеют место компенсация недостающих знаний, выработка профессионального мировоззрения, осознание гражданских прав и обязанностей. Этот период связан также с созданием семьи, налаживанием внутрисемейных отношений, решением бытовых и семейных проблем. На этом этапе 40% опрошенных учителей считают, что их прежние представления об учительском труде не совпали с практикой. Лишь 7% учителей включились в деятельность без особых проблем. 80% считают себя неподготовленными к воспитательной работе, 72% – к учебной. Этот этап характеризуется высоким эмоциональным напряжением специалиста, в результате чего у 10% на 4 периода: нормативный кризисный период – 40 лет; кризис середины жизни – 40-45 лет или 37-43 года; стабильный период – 43-50 лет. Нормативный кризис 30–33 лет обусловлен рассогласованием между жизненными планами человека и реальной возможностью осуществления задуманного, что ведет к пересмотру системы ценностей. Стабильный период – 33-40 лет характеризуется тем, что человек ставит определенные цели и добивается их реализации. Он в это время получает профессиональное и общественное признание. Период от 40 до 45 лет является кризисным для многих, так как в этот период человек пытается осмыслить и переосмыслить жизненные цели, обрести новое значимое для себя содержание в общечеловеческих ценностях. Период от 45 до 50 лет рассматривается как стабильный. Человек выполняет свой профессиональный и гражданский долг, понимает и терпит других, обнаруживает сострадание и согласие с другими людьми.

Интересные данные о динамике творческой активности получены в исследовании 3.Ф. Есаревой. Как ей удалось установить, творческая активность ученых разных специальностей во время зрелости имеет целый ряд чередующихся периодов оптимумов и спадов. Причем оптимумы и подъемы приходятся даже на такой поздний период как возраст 58-67– 70 лет. Таким образом, и на примере творческой активности показана непрерывность развития зрелого человека.

Динамика творческой активности ученых

Для системного подхода необходимым является не только рассмотрение явлений в их развитии, но и установление связей между ними. Б.Ф. Ломов отмечает, что было бы ошибкой полагать, что простое расположение данных, накапливаемых в разных областях психологической науки, и есть реализация системного подхода. Действительная задача заключается в том, чтобы понять закономерные связи между ними. Б.Г. Ананьев говорит о том, что теория связей – это первостепенная задача, которую психология может и должна ставить Структурность общей природы развития проявляется в сложных противоречивых зависимостях одних функций от других, их соотносительности и скоррелированности. И.И. Шмальгаузен описал три основных типа связей и взаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эргонтические. Исследование названных связей поможет понять, каким образом складывается система и каковы особенности ее организации в тот или иной период функционирования. Вопрос об исследовании связей остается все еще очень малоизученным. Имеются данные, полученные в лаборатории Б.Г. Ананьевым, а также его учениками Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степановой и др. о том, что возрастные особенности характеризуются не только динамикой уровневых показателей той или иной функции, но и изменением всей структуры интермежфункциональных связей, что исключает возможность чисто локального изменения какой-либо отдельной функции (например, вербально-логической или мнемонической) под внешним воздействием без тех или сопутствующих сдвигов в других функциях и позволяет построить возрастной синдром. Так, исследуя возрастные периоды развития человека от 18 до 35 лет, сотрудники лаборатории дифференциальной психологии и антропологии под руководством Б.Г. Ананьева показали, что для возраста 18-21 год характерной является простая структура межфункциональных связей, имеющая характер «цепочки», в 22-25 лет связи приобретают уже иной характер и представляют собой сложноветвящуюся констелляцию, в 30–35 лет происходит перестройка всего комплекса связей. Не менее существенные качественные изменения происходят и на границе между 2-й и 3-й стадиями постнатального онтогенеза, временные границы которой приходятся на возраст от 55 до 65 лет, т.е. на завершающий этап зрелости. На генетическом, морфологическом и физиологическом.

Другие новости по теме:

1.2. Педагогическая направленность психологии физического воспитания

Б.Г. Ананьев. Генетические и структурные взаимосвязи в развитии личности

Усиливающийся интерес к проблемам психического развития обусловлен тем, что в настоящее время практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональной ориентации школьников; переориентация на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст; непрерывное образование, обучение не только детей, но и взрослых; переобучение и улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в условиях научно-технического прогресса заинтересовано в выявлении "психических ресурсов" и повышении уровня творческого потенциала, работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни. Учет возрастных особенностей необходим при построении эффективных режимов тренинга операторов, обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в процессе интенсификации производства. Возрастные и дифференциальные особенности важны также при клинической диагностике в целях более точной профилактики, лечения и при трудовой экспертизе с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной и дифференциальной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные периоды жизни. В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспитания достигается благодаря всестороннему знанию учащихся, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Практическая работа с людьми в других областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифференцированного подхода на основе знаний о возрастных и дифференциальных особенностях человека.
Дополнительно. Знания возрастных норм и диапазона индивидуальных различий необходимо в целях прогнозирования психического развития, возраст выступает в качестве одной из наиболее интегральных характеристик человека, важное прикладное значение отводится возрастному нормированию по отдельным подструктурам и функциям (память, внимание, сенсорно-перцептивные и другие функции), реально используемым и развивающимся в процессе обучения и в других видах деятельности Возрастное нормирование имеет социальный и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволяют также определять степень выраженности индивидуальных различий, степень продвижения в психическом развитии в конкретный период жизни. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для определения обучаемости и воспитуемости, для определения степени зрелости психологических функций у отдельных людей. Выявление различных путей развития психологических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого возрастного "среза", но и главным образом самого процесса индивидуального развития, с точки зрения разнообразия проявлений возрастной нормы под воздействием различных факторов.

62. Анализ статьи Л. С. Выгоцкого «К психологии и педагогике детской дефективности». Всякий телесный недостаток - будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие - не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения. Даже в семье слепой и глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему возникает исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Повышенные дозы внимания и жалости есть тяжелый груз для ребенка и ограда, отделяющая его от остальных детей. К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе, и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились и решались большей частью как биологическая проблема. Проще говоря, и психологически и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически, по-медицински; физический дефект изучался и компенсировался как таковой; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота - слуха, как будто дело шло о слепой собаке или глухом шакале. Голого, несоциального, непосредственного общения с миром у человека нет. Недостаток глаза или уха означает поэтому прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения. Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, считавшийся обычно второстепенным, на самом деле оказывается первостепенным, главным. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка - значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Психологическая сущность воспитания условных реакций у слепого (осязание точек при чтении) и у глухого (чтение-губ) совершенно та же, что и у нормального ребенка, следовательно, и природа воспитательного процесса дефективных детей в самом существенном та же, что и при воспитании нормальных детей. Вся разница только в то: что в отдельных случаях (при слепоте, глухоте) один орган восприятия (анализатор) заменяется другим - само я качественное содержание реакции остается тем же, как весь механизм ее воспитания. Иначе говоря, поведен"; слепого и глухонемого может быть с психологической педагогической точек зрения вполне приравнено к нормальному; воспитание слепого и глухого принципиально ничем не отличается от воспитания нормального ребенка. Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Слепой и глухой способны ко всей палитре человеческого поведения, т. е. активной жизни. Особенность их воспитания сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Еще раз повторяем: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка. Итак, с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение социальных форм поведения. Если поведение живого организма есть его взаимодействие с миром, система приспособительных реакций к среде, то изменения этой системы раньше всего сказываются на перерождении и смещении социальных связей и условий, в которых совершается и осуществляется нормальный процесс поведения. Решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют в основе не биологическое, а социальное ядро. Слепота в разной социальной среде психологически неодинакова. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского пролетария - психологи чески совершенно разные факты. Психологически слепота не означает изъяна в душевной жизни. Воспитание дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно та кой же процесс выработки новых форм поведения, установки условных реакций, что и у нормального. Вопросы воспитания дефективных детей, следовательно, могут быть решены только как проблема социальной педагогики. Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, - единственный научно состоятельный и идейно верный путь. Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже больше - органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания. Обучение слепых чтению или глухонемых устной речи требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. И только научное знание техники может создать настоящего педагога в этой области. Однако мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику. Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь. Слепому придется жить в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные элементы специального образования и воспитания нужно сохранить за специальной школой или внести в общую школу. Но принципиально должна быть создана такая комбинированная система специального и общего воспитания, которую выдвигает Щербина. Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, опыт, имеющий громадное будущее. Круг развития здесь идет диалектически: сначала тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис - специальное образование. Задача нашей эпохи - создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса. Понятие умственной отсталости есть самое неопределенное и трудное понятие специальной педагогики. Мы до сих пор не имеем сколько-нибудь точных научных критериев для распознавания истинного характера и степени отсталости и не выходим в этой области за пределы самого приблизительного и грубого эмпиризма. Одно для нас несомненно: умственная отсталость есть понятие, покрывающее смешанную группу детей. Здесь мы встретим детей патологически отсталых, физически недостаточных и отсталых вследствие этого. В этой группе мы встретим и другие разнообразные формы и явления. Так, наряду с патологической отсталостью мы увидим физически вполне нормальных детей, отсталых и недоразвитых из-за тяжелых и неблагоприятных условий жизни и воспитания. Это социально отсталые дети. Итак, отсталость далеко не всегда факт, обусловленный длинным рядом наследственных изменений, но очень часто результат несчастного детства. В том и в другом случае с педагогической точки зрения мы имеем, довольно сходные явления, которые могут быть охарактеризованы как полное или частично недоразвитие всего организма, проявляющееся в самых разных степенях. За исключением заболеваний, в явлениях детской умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития , и ни с чем больше. У таких детей основные жизненные процессы могу протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе. Очень частая в педагогическом обиходе и литературе формула определяет задачу воспитания глубоко отсталых детей как формирование из них "социально нейтральных личностей". Факт, что социальная личность отсталого ребенка ущербна и не развита. Отсталый ребенок сам собой выпадает из среды сверстников. Клеймо дурака или дефективного ставит его в совершенно новые социальные условия, и все его развитие протекает уже в совершенно новом направлении. Социальные последствия дефекта усиливают, питают и закрепляют сам дефект. Правильно организованное социальное воспитание во вспомогательной школе предполагает непременно совместное обучение мальчиков и девочек. Центральная педагогическая проблема и в этой школе - связь специального обучения с общими началами социального воспитания. "Специальное" обучение должно утратить свой "специальный" характер, и тогда оно станет частью общей воспитательной работы. Оно должно пойти по линии детских интересов. Слепота и глухота могут и не быть дефективностью. Если мы создадим такую страну, где слепой и глухой найдут место в жизни, где слепота не будет означать непременно недостаточности, там слепота не будет дефективностью. Социальная педагогика и призвана осуществить эту мысль дефектологической психологии. Преодолеть дефективность - вот основная мысль.

63. Анализ статьи А. В. Запорожца «Условия и движущие причины психического развития ребёнка». Одной из важнейших проблем детской психологии является проблема условий и движущих причин развития психики ребенка Долгое время эта проблема рассматривалась (и сейчас рассматривается многими психологами) в плане метафизической теории двух факторов (наследственности и внешней среды ), которые в качестве внешних и неизменных сил якобы роковым образом предопределяют ход развития детской психики. При этом одни авторы считали, что решающее значение имеет фактор наследственности, другие приписывали ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что оба фактора взаимодействуют. В индивидуальном развитии психики животных основное значение имеет проявление и накопление двух форм опыта: видового опыта (который передается последующим поколениям в виде наследственно фиксированных морфологических свойств нервной системы) и опыта индивидуального, приобретенного отдельной особью путем приспособления к наличным условиям существования. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с двумя предыдущими возникает и приобретает доминирующую роль еще одна, совершенно особая форма опыта. Это – опыт социальный , воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего его детства.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и осуществляется развитие их способностей, формирование их личности. Ребенок приобщается к духовной и материальной культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а активно, в процессе деятельности, от характера которой и от особенностей взаимоотношений складывающихся у него при этом с окружающими людьми, во многом зависит процесс формирования его личности. Соответственно такому пониманию онтогенеза человеческой психики возникает необходимость различать ранее смешавшиеся понятия движущих причин и условий развития . Так, изучение роли врожденных свойств организма и его созревание являются необходимым условием, но не движущей причиной рассматриваемого процесса. Оно создает анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых видов психической деятельности, но не определяет ни их содержания, ни их структуры. Для формирования такого рода качеств требуются определенные социальные условия жизни и воспитания. Проблема роли среды в психическом развитии ребенка решается по-разному, в зависимости от понимания общей природы изучаемого генетического процесса. Социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) является не просто внешним условием, а подлинным источником развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те материальные и духовные ценности, в которых воплощены... способности человеческого рода и которыми отдельный индивид должен овладеть в процессе своего развития. Социальным опытом, воплощенным в орудиях труда, в языке, в произведениях науки и искусства и т.д., дети овладевают не самостоятельно, а при помощи взрослых, в процессе общения с окружающими людьми. В связи с этим возникает важная и мало изученная в детской психологии проблема – проблема общения ребенка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Развитие общения, открывают перед ребенком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития. Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме. Проблема роли различных видов деятельности в психическом развитии ребенка интенсивно разрабатывается в детской психологии. Производилось изучение психологических особенностей игры, учения и труда у детей различных возрастов и влияния этих видов деятельности на развитие отдельных психических процессов и формирование личности ребенка в целом. Специальная организация ориентировочной деятельности детей играет существенную роль в процессе педагогического руководства различными видами деятельности детей. Диалектико-материалистический подход к психическому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодвижения. Признание детерминированности психического развития условиями жизни и воспитанием не отрицает особой логики этого развития, наличия в нем определенного самодвижения. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами. Как во всяком диалектическом процессе, в процессе развития ребенка возникают противоречия, связанные с переходом от одной стадии к другой. Одним из основных противоречий такого рода является противоречие между возросшими физиологическими и психическими возможностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимоотношений с окружающими людьми и формами деятельности. Эти противоречия, приобретающие подчас драматический характер возрастных кризисов, разрешаются путем установления новых взаимоотношений ребенка с окружающими, формирования новых видов деятельности, что знаменует собой переход на следующую возрастную ступень психического развития.

64. Анализ статьи Р. Заззо «Психическое развитие ребёнка и влияние среды. Обычно здоровый мозг получает в наследство пластичность, способность к научению. Именно бла­годаря своей наследственности человек создает свою среду, среда же дает наследственности возможность самовыражения, ориентации, оформления. Один фактор без другого теряет вся­кую реальность. Нет ничего парадоксального в высказывании, что челове­ческий род имеет одновременно и самую богатую наследственность, и самую большую пластичность и обучаемость; и что детерминирующие влияния и наследственности, и среды дости­гают максимума у маленького ребенка. В процессе роста эти детерминанты не дозируются в дополняющих друг друга про­порциях, а объединяются друг с другом в единое целое. Таково наше первое основное положение. Второе положение состоит в указании на необходимость строго различать эту проблему наследственности и среды, от про­блемы индивидуальных различий. Отдельные индивиды и даже целые группы людей разли­чаются между собой в отношении интеллекта, характера и дру­гих психологических черт. Какую роль играют в определении этих различий наследственность и среда? Диапазон этих различий ми­нимален, но эти небольшие различия име­ют огромное значение с точки зрения психологии, морфологии и практики. Они имеют психологическое значение, потому что это как раз те различия, которые делают каждого из нас особым суще­ством, неповторимой личностью. Их значение для морфоло­гии определяется тем фактом, что именно благодаря этим раз­личиям мы способны схватывать и анализировать действие скрытых общих причин (сюда и относится метод тестов - прием описания индивидуальных вариа­ций вокруг некоторой нормы). С практической точки зрения инди­видуальные различия важны потому, что только зная эти при­чины, можно воздействовать на них - вылечить, обучить и воспитать человека. Короче говоря, не существует ответа на проблему наследственности и среды, который выра­жался бы в универсальной и неизменной формуле, - по той про­стой причине, что реципрокное взаимодействие существенных факторов бесконечно изменчиво. Третье положение касается иерархизированного разнооб­разия окружающих условий, которые участвуют в психологи­ческой детерминации каждого индивида. Говоря о среде, прежде всего имеют в виду общую ситуа­цию, в которой развивается индивид (социальные, экономи­ческие, культурные условия). Часто на этом и останавливают­ся, не стараясь выяснить ближайшую среду развития ребенка, семейную среду, через посредство которой оказывает свое вли­яние и социальная среда, выступая в чрезвычайно различных формах обучения. Наконец, почти всегда оставляют без вни­мания тонкую сетку отношений индивида с окружающими, которую он плетет вокруг себя с самого раннего детства. А ведь именно на этом уровне ребенок ассимилирует среду и воздей­ствует на нее, чтобы придать ей желательную форму, как раз здесь среда становится активным строительным материалом, материей для формирования личности. Примеры: А. Социальная, экономическая и культурная среда. Большинство исследований было посвящено изучению влия­ния среды в самом широком смысле слова, причем в особенности – ее влияния на интеллектуальное развитие. Из большинства исследований непосредственно выясняет­ся следующий факт: уже для детей трех лет можно констати­ровать определенную связь между уровнем развития их интел­лекта и социальным положением родителей. Но в исходном пункте обнаруживается равенство детей: на первом году жиз­ни таких различий нет. Лишь где-то на втором году появляется соответствие уровня развития интеллекта и социального уров­ня, или, если взглянуть на дело с другой стороны, положитель­ная корреляция между умственным развитием детей и роди­телей. Нужно помнить также и о том, что даже у самых обездоленных детей все­гда имеется зона, в пределах которой может проявиться бла­гоприятное влияние окружающей среды. Б. Условия воспитания ребенка матерью. Мать, которая тяжело трудится с утра до вечера, чтобы заработать на жизнь, часто бывает вы­нуждена отдавать ребенка на сторону. И тогда ребенок начина­ет страдать от отсутствия материнского ухода, от той аффек­тивной обедненности, величайшая важность которой нам теперь известна. Ребенок становится чувствительным к раз­луке с матерью в возрасте от 4-5 месяцев. Но вполне возможно, что опасность разлуки навсе­гда или длительного расставания сохраняется до возраста в 3-4 года. В. Тонкая структура среды. В заключение хотелось бы при­вести данные сравнительного изучения историй близнецов. Однояйцевые близнецы развиваются интеллекту­ально несколько медленнее обычных детей. Отставание близнецов в первые годы жизни связано главным образом с недостаточным развитием у них речи, бедностью их социальных отношений и игр. Их отставание определяется наличием близнецовой пары, в которой они замыкаются. «Они оказывают­ся изолированными в своем мирке, как в тысячецветном мыльном пузыре, и у них редко есть лишнее время, чтобы заняться осталь­ной вселенной... они совершенно непроницаемы для влияний какого бы то ни было рода». Недостаток их взаимоотношений со взрослыми может повредить развитию их личности и в дальнейшем, если не позаботиться о том, чтобы возможно раньше преодолеть чрезмерную зависи­мость близнецов друг от друга.
Второе наблюдение - это наличие двух явно неодинаковых личнос­тей у существ, совершенно тождественных с точки зрения их наследственности. Да и среда их тоже кажется идентичной, поскольку они имеют одинаковый возраст, живут в одной се­мье, окружены одними и теми же заботами, носят одинаковую одежду.

65. Анализ статьи И. С. Кона «Постоянство личности: миф или реальность». Американский психолог У. Мишел, проанализировав данные экспериментальной психологии, пришел к выводу, что «черты личности » это условные конструкты, за которыми нередко стоят весьма расплывчатые поведенческие или мотивационные синдромы, причем различение постоянных, устойчивых «черт» и изменчивых, текучих психологических «состояний» (застенчивость – устойчивая черта личности, а смущение или спокойствие –.временные состояния) в значительной мере условно . Поведение одного и того же человека в различных ситуациях может быть совершенно разным, поэтому на основании того, как поступил тот или иной индивид в определенной ситуации, нельзя достаточно точно прогнозировать вариации его поведения в иной ситуации. У. Мишел полагает, что нет оснований считать, будто настоящее и будущее поведение личности полностью обусловлено ее прошлым. Однако психология не может не учитывать необычайную адаптивность человека, его способность переосмысливать и изменять себя. Оппоненты Мишела указывали, что «психические черты » – не «кирпичики», из которых якобы «состоит» личность и (или) ее поведение, а обобщенные диспозиции (состояния),предрасположенность думать, чувствовать и вести себя определенным образом. Не предопределяя единичных поступков, зависящих скорее от специфических ситуативных факторов, такие «черты личности » оказывают влияние на общий стиль поведения индивида в долгосрочной перспективе, внутренне взаимодействуя и друг с другом, и с ситуацией. Зная психологические свойства индивида, нельзя с уверенностью предсказать, как он поступит в какой-то конкретной ситуации (это зависит от множества причин, лежащих вне его индивидуальности), но такое знание эффективно для объяснения и предсказания специфического поведения людей данного типа или поведения данного индивида в более или менее длительной перспективе . (Судить о человеке по одному поступку наивно, но несколько однотипных поступков – это уже нечто...).Пытаясь предсказать или объяснить поведение индивида особенностями его прошлого, нужно учитывать, что «одно и то же» по внешним признакам поведение может иметь в разном возрасте совершенно разный психологический смысл . Если, например, ребенок мучает кошку, это еще не значит, что он обязательно вырастет жестоким. Кроме того, существует так называемый «дремлющий » или «отсроченный » эффект, когда какое-то качество долгое время существует в виде скрытого предрасположения и проявляется лишь на определенном этапе развития человека, причем в разных возрастах по-разному. Любая теория развития личности постулирует наличие в этом процессе определенных последовательных фаз или стадий. Но существуют по крайней мере пять разных теоретических моделей индивидуального развития . Однамодель предполагает, что, хотя темпы развития разных индивидов неодинаковы и поэтому они достигают зрелости в разном возрасте (принцип гетерохронности), конечный результат и критерии зрелости для всех одинаковы. Другаямодель исходит из того, что период развития и роста жестко ограничен хронологическим возрастом: то, что было упущено в детстве, позже наверстать невозможно, и индивидуальные особенности взрослого человека можно предсказать уже в детстве. Третья модель , отталкиваясь от того, что продолжительность периода роста и развития у разных людей неодинакова, полагает невозможным предсказать свойства взрослого человека по его раннему детству; индивид, отставший на одной стадии развития, может вырваться вперед на другой. Четвертая модель акцентирует внимание на том, что развитие гетерохронно не только в межнациональном, но и в интраиндивидуальном смысле: разные подсистемы организма и личности достигают пика развития разновременно, поэтому взрослый стоит в одних отношениях выше, а в других – ниже ребенка. Пятая модель подчеркивает прежде всего специфические для каждой фазы развития индивида внутренние противоречия, способ разрешения которых предопределяет возможности следующего этапа (такова теория Э. Эриксона).Но ведь, кроме теорий, есть эмпирические данные. В последние десятилетия широкое распространение получили лонгитюдные исследования,прослеживающие развитие одних и тех же людей на протяжении длительного времени. Общий вывод всех лонгитюдов – устойчивость, постоянство и преемственность индивидуально-личностных черт на всех стадиях развития выражены сильнее, чем изменчивость. Однако преемственность личности и ее свойств не исключает их развития и изменения, причем соотношения того и другого зависят от целого ряда условий.Биологически стабильные черты, обусловленные генетически или возникшие в начальных стадиях онтогенеза, устойчиво сохраняются на протяжении всей жизни и теснее связаны с полом, чем с возрастом. Культурно-обусловленные черты значительно более изменчивы, причем сдвиги, которые в сравнительно-возрастных исследованиях кажутся зависящими от возраста, на самом деле часто выражают социально-исторические различия. Биокультурные черты, подчиненные двойной детерминации, варьируют в зависимости от биологических, так и от социально-культурных условий.По данным многих исследований, наибольшей стабильностью обладают когнитивные свойства, в частности, так называемые первичные умственные способности и свойства, связанные с типом высшей нервной деятельности (темперамент, экстраверсия или интроверсия, эмоциональная реактивность и невротизм). Многолетнее постоянство многих поведенческих и мотивационных синдромов также не вызывает сомнений. Высокое психическое постоянство наблюдается и у взрослых, не обнаружили почти никаких сдвигов в темпераменте и многих других показателях. Лонпитюдными исследованиями установлено также, что такие черты, как активность, переменчивость настроений, самоконтроль и уверенность в себе, зависят как от «личностных синдромов», так и от социальных факторов (образование, профессия, социальное положение и т.п.) гораздо больше, чем от возраста ; но одни и те же черты у одних людей сравнительно постоянны, а у других изменчивы.К числу устойчивых личностных черт относятся, потребность в достижении и творческий стиль мышления. Биогенетическая ориентация полагает, что, поскольку развитие человека, как и всякого другого организма, есть онтогенез с заложенной в нем филогенетической программой, его основные закономерности, стадии и свойства одинаковы, хотя социокультурные и ситуативные факторы и накладывают свой отпечаток на форму их протекания Социогенетическая ориентация ставит во главу угла процессы социализации, научения в широком смысле слова, утверждая, что возрастные изменения зависят прежде всего от сдвигов в общественном положении, системе социальных ролей, прав и обязанностей, короче – структуре социальной деятельности индивида. Персонологическая ориентация выдвигает на первый план сознание и самосознание субъекта, полагая, что основу развития личности, в отличие от развития организма, составляет творческий процесс формирования и реализации ее собственных жизненных целей и ценностей.

66. Анализ статьи К. Н. Корнилова «Биогенетический принцип и его значение в педагогике». Общая формулировка этого принципа, данная известным биологом Геккелем, такова: «онтогенезис повторяет филогенезис», т. е. развитие единичной жизни, индивидуума, повторяет развитие рода во всех формах проявления жизни. Но это слишком общая формулировка. Если, мы ее расшифруем по отношению к ребенку, то мы получим следующую двоякую формулировку: во-первых , органическое развитие ребенка в утробном периоде повторяет развитие живых существ на земле от первичной клетки до наиболее сложного существа - человека; и, во-вторых , органическое развитие ребенка во внеутробном периоде повторяет все стадии культурно-исторического развития всего человечества. Основная сущность этого принципа заключается в том, что к ребенку впервые была применена эволюционная точка зрения. Возникло учение о психике человека, как растущем и развивающемся объекте. Ребенок есть развивающееся существо, а вовсе не миниатюра взрослого человека. Практически этот биогенетический принцип, особенно во второй своей половине, привлек к себе исключительное внимание психологов и педагогов. В самом деле, если ребенок в своем развитии повторяет все этапы культурно-исторического развития человечества, начиная от дикаря до современного культурного человека, проходя последовательно через традиционно утвердившиеся стадии: охотника, пастуха, земледельца и торгово-промышленника, то остается только учесть длительность этих периодов в отношении к ребенку и давать ему соответствующий материал в связи с этими его природными запросами. В каком же возрасте находит свое соответствие та или иная стадия развития человечества? Когда ребенок переживает стадию дикаря, охотника, пастуха, земледельца и т. д.? Из всех попыток дать подобного рода схему попытка Гетчесона является наиболее популярной. Как известно, Гетчесон в основу деления культурно-исторической жизни человечества кладет экономический принцип - способ добывания пищи. Исходя отсюда, Гетчесон получает пять периодов человеческой культурно-исторической жизни: первый период - копания и рытья земли; второй - охоты и захвата добычи; третий - пастушества; четвертый - земледелия и пятый - торговли. Какие же годы жизни ребенка соответствуют этим периодам? Гетчесон находит, что периоду первобытного человека, когда добывание пищи сопряжено было с рытьем и копанием земли, у ребенка соответствует раннее детство - до пятилетнего возраста, и ближе всего оно находит свое выражение у трехлетнего ребенка, когда для дикаря и для ребенка общим является «съедобность как мерило всего» и когда «игры детей состоят в откусывании и отведывании кусков, ибо вещи или приятны, или отвратительны на вкус». Второму периоду - охоты и захвата-добычи у первобытного человека - соответствуют, по Гетчесону, годы от 4-го до 12-го, главным же образом 7-й год жизни ребенка. Характерными чертами и для дикаря, охотника и для семилетки являются: «страх перед чужими, действия тайком, равнодушие к боли, почитание героев, жестокость», а играми детей по преимуществу являются: «пугание из засады», игра в прятки, в «черного человека», игра в «пленного», «шайки» и т. п. Третий период - пастушество - падает, по Гетчесону, на 9-14-й годы и главным образом на 10-й год жизни. Особенно характерными чертами для этого периода являются «нежность к животным, желание иметь что-нибудь собственное». Отсюда играми и занятиями детей являются: «держание и кормление домашних животных, постройка хижин, рытье подземелий». Четвертому периоду в жизни человечества - земледелию - соответствуют 12-16-й годы жизни ребенка, причем высшая ступень падает на 12-й год. Характерными чертами этого периода являются «развитие предусмотрительности и страсть к садоводству». Отсюда и в играх детей преобладает «садоводство», «выкапывание посевов, чтобы посмотреть, растут ли они, и наблюдение за признаками хорошей и дурной погоды». И наконец, пятый - торгово-промышленный - период падает на 14-40 лет, находя свое отражение главным образом на 18-20-м годах жизни. Характерными чертами для этого периода являются: «выступление денежных интересов, требование уплаты за услуги, признание значения и смысла арифметики». А отсюда основными играми и занятиями являются: «обмен, продажа, торговля, мена и торговые сделки». Такова схема, предложенная Гетчесоном. При рассмотрении этой схемы она порождает целый ряд сомнений и недоуменных вопросов. В результате всего нашего анализа значимости биогенетического принципа мы должны сделать следующийокончательный вывод : несомненно, что некоторое соответствие между развитием индивида и развитием рода имеется налицо, но делаемый отсюда вывод, что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений. А это говорит нам о том, что если еще теоретически биогенетический принцип и имеет значение, то делать из него практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью.. Пока же ни история культуры, ни педология не имеют в своем распоряжении этих строго проверенных и установленных фактов, биогенетический принцип в его практическом применении является не чем иным, как уравнением с двумя неизвестными, разрешить которое сможет только поступательное движение современной науки.

67. Анализ статьи Г. С. Костюк «Принцип развития в психологии». Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, "кризисные" явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и болезненные ее нарушения, психоневрозы. Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения . В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности. В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель - источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия. В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями. В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т.д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития. Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости . Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

68. Анализ статьи Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В настоящее время в нашей детской психологии используется периодизация, построенная на основе фактически сложившейся системы воспитания и обучения. Процессы психического развития теснейшим образом связаны с обучением и воспитанием ребенка, а само членение воспитательно-образовательной системы основано на практическом опыте. Естественно, что установленное на педагогических основаниях членение детства относительно близко подходит к истинному, но не совпадает с ним, а главное, не связано с решением вопроса о движущих силах развития ребенка, о закономерностях переходов от одного периода к другому. Назревает своеобразный кризис существующей периодизации. До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Таким образом, при рассмотрении психического развития имеет место, с одной стороны, своеобразный дуализм, с другой - параллелизм двух основных линий: развития мотивационно-потребностной сферы и развития интеллектуальных (познавательных) процессов. Без преодоления этого дуализма и параллелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс. В фундаменте такого дуализма и параллелизма лежит натуралистический подход к психическому развитию ребенка, характерный для большинства зарубежных теорий и, к сожалению, не до конца преодоленный в советской детской психологии. Преодоление натуралистического представления о психическом развитии требует радикального изменения взгляда на взаимоотношения ребенка и общества. Система «ребенок - вещь» в действительности является системой «ребенок - общественный предмет». Деятельность ребенка внутри систем «ребенок - общественный предмет» и «ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Эти характеристики позволяют разделить все типы на две большие группы: 1) в первую группу входят деятельности, внутри которых происходят интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Это деятельности в системе «ребенок - общественный взрослый». При осуществлении именно этой группы деятельности происходит преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы; 2) вторую группу составляют деятельности, внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Это деятельности в системе «ребенок - общественный предмет». На основе усвоения общественно выработанных способов действий с этими предметами происходит все более глубокая ориентировка ребенка в предметном мире и формирование его интеллектуальных сил, становление ребенка как компонента производительных сил общества. Необходимо подчеркнуть, что когда мы говорим о ведущей деятельности и ее значении для развития ребенка в тот или иной период, то это вовсе не означает, будто одновременно не осуществляется развитие по другим направлениям. В жизни возникают новые виды деятельности, новые отношения ребенка к действительности. Их возникновение и их "превращение в ведущие не отменяют прежде существовавших, а лишь меняют их место в общей системе отмщении ребенка к действительности, которые становятся все более богатыми. Если расположить выделенные нами виды деятельности детей по группам в той последовательности, в котрой они становятся ведущими, то получится следующий ряд: 1) непосредственно-эмоциональное общение - первaя группа, 2) предметно-манипулятивная деятельность - вторая группа, 3) ролевая игра - первая группа, 4) учебная деятельность - вторая группа, 5) интимно-личное общение - первая группа, 6) учебно-профессиональная деятельность - вторая группа. Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Рассмотрение последовательной смены одних периодов другими позволяет сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающейся в закономерно повторяющейся смене одних периодов другими. Вслед за периодами, в которые происходит преимущественное развитие мотивационно-потребностной сферы, закономерно следуют периоды, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей. Вслед за периодами, в которые идет преимущественное формирование операционно-технических возможностей детей, закономерно следуют периоды преимущественного развития мотивационно-потребностной сферы. В...детской психологии накоплен значительный материал, дающий основание для выделения двух резких переходов в психическом развитии детей. Это, во-первых, переход от раннего детства к дошкольному возрасту, известный в литературе как «кризис трех лет», и, во-вторых, переход от младшего школьного возраста к подростковому, известный в литературе под названием «кризиса полового созревания». Сопоставление симптоматики этих двух переходов показывает наличие между ними большого сходства. В обоих переходах имеют место проявление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми. Каждая эпоха состоит из закономерно связанных между собой двух периодов. Она открывается периодом, в котором идет преимущественное усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности в развитии мотивационно-потребностной сферы. Здесь подготавливается переход ко второму периоду, в котором происходит преимущественное усвоение способов действий с предметами и формирование операционно-технических возможностей. Все три эпохи (эпоха раннего детства, эпоха детства, эпоха подростничества) построены по одному и тому же принципу и состоят из закономерно связанных двух периодов. Переход от одной эпохи к следующей происходит при возникновении несоответствия между операционно-техническими возможностями ребенка и задачами, и мотивами деятельности, на основе которых они формировались. Переходы от одного периода к другому и от одной фазы к другой внутри периода изучены в психологии очень слабо. Конечно, только дальнейшие исследования покажут, насколько в нашей гипотезе правильно отражена действительность психического развития детей. Вместе с тем мы считаем, что ее публикация правомерна при всей недостаточности имеющихся здесь фактических материалов.

69. Анализ статьи Л. И. Божович «Этапы формирования личности в онтогенезе». Каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым обладает непосредственной побудительной силой. Человека непосредственно побуждают и его убеждения, и нравственные чувства, и присущие ему качества личности. Формирование личности не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны – рациональной, волевой или эмоциональной. Личность – это интегративная система, некоторая целостность. 1) Уже с первых дней рождения ребенок обладает своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде) , потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке. Неудовлетворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрицательные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение–радость. Следовательно, содержание психической жизни детей первого года жизни характеризуются сначала аффективно окрашенными ощущениями, а затем глобально аффективно переживаемыми впечатлениями. У детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям. Беспомощность младенца и отсутствие у него внеситуативных побуждений определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. 2) Но в начале второго года жизни наступает момент; когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому. Дети становятся способными действовать не только под влиянием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений. В этот период память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Таким образом, центральным, т.е. личностным новообразованием первого года жизни является возникновение аффективно-заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями». Появление мотивирующих представлений принципиально изменяет поведение ребенка и все его взаимоотношения с окружающей действительностью. Они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к существу, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, которое принято связывать с появлением слова «Я». В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя. Процесс самопознания , по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. После возникновения «системы–Я» в психике ребенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрослых, быть «хорошими». Однако в ранние периоды (до 6-7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. 3) В отличие от этого у детей 6-7-летнего возраста появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. Появление такого стремления возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия, (что была характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений . Иначе говоря, у ребенка появляется осознание своего социального Я. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психологических особенностей, как-то им обобщаются и складываются в особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Возникновение такого новообразования становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка. В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребенка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком. Дошкольники в ряде случаев уже могут преодолевать другие свои желания и действовать по нравственному мотиву «надо». 4) Учебная деятельность и, главное, сам процесс усвоения знаний, становится в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний . 5) У подростка постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относительно устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов детей младшего школьного возраста представлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других людей, присущими качествами. Это порождает подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию .Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, которое можно обозначить термином «самоопределение» . Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16–17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего.

70. Анализ статьи Л. И. Божович, Л. С. Славиной «Переходный период от младенчества к раннему возрасту». Специфическим новообразованием переходного периода от младенческого к раннему возрасту является возникновение у ребенка образов и представлений , способных мотивировать его поведение и деятельность . До этого периода, в младенчестве поведение ребенка, определяется лишь непосредственными воздействиями. Младенец еще не реагирует на то, что не находится в поле его восприятия, что не действует на него в данный момент непосредственно. Если у него на глазах забирают игрушку, он плачет, но если отвлечь его внимание, он, как правило, не замечает ее исчезновения и продолжает играть с другими игрушками. Точно так же, остро реагируя на уход матери, он остается спокойным, если этот уход совершается не на его глазах. Однако наступает момент примерно в возрасте 1 года 2-3 месяцев, когда ребенок перестает подчиняться диктату внешних обстоятельств. Он часто начинает сопротивляться тому, к чему его принуждает в этот момент взрослый, пытаясь осуществить свои собственные стремления. Это может быть связано с желанием получить игрушку, которую ребенок оставил в другой комнате, или со стремлением продолжать делать то, от чего его оторвали. Иначе говоря, ребенок становится способным хотеть то, что отсутствует в данной ситуации, но что продолжает жить в его воспоминании. В этих случаях старания взрослых отвлечь внимание малыша при помощи внешних воздействий часто оказываются безуспешными. В этот период у детей появляются воспоминания. Эти воспоминания выполняют побудительную и регулирующую поведение функцию. А это обстоятельство имеет для психического развития ребенка принципиальное значение. Впервые возникает поведение, осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а на внутреннее побуждение, порожденное представлением желаемого. Это важный шаг на пути развития произвольности.Ребенок в известной мере освобождается от той внешней ситуативности, которая полностью определяла его поведение на первом году жизни. Конечно, полное освобождение от ситуативности возможно лишь на высоком уровне развития личности, когда человек становится способным овладеть обстоятельствами своей жизни и действовать согласно сознательно поставленным целям и принятым намерениям. Такого уровня достигают лишь зрелые люди, да и то далеко не все. В процессе же развития ребенок лишь постепенно освобождается от ситуативного поведения и процесс этого освобождения характеризует собой становление его личности. Ребенок раннего возраста делает в этом отношении только первый шаг, но это важный шаг. Теперь уже взрослый не может обращаться с малышом как с существом, не имеющим своих собственных желаний и стремлений. С этого момента ребенок становится не только объектом, но и субъектом воспитания.В связи с этим существенным сдвигом в психическом развитии детей должен измениться и подход к их воспитанию. Н.М. Щелованов, видный специалист по изучению и воспитанию детей ясельного возраста считал целесообразным переводить детей, начиная с 1 года 2 месяцев, в следующую возрастную группу. Он понимал, что прежний подход к ребенку должен быть заменен новым, в противном случае будут постоянно возникать конфликты с воспитателями, капризы и непослушание.Кризис одного года, как и последующий кризис трех лет, гораздо легче, почти без трудностей, проходит у детей, воспитывающихся в яслях и дошкольных учреждениях, чем у детей, находящихся в семье. Это происходит потому, что в детских учреждениях воспитание детей организуется с большим учетом их возрастных особенностей, им предоставляется большая свобода действий...Итак, центральным личностным новообразованием первого года жизни является возникновение эмоционально насыщенных представлений, которые могут побуждать поведение ребенка вопреки конкретной ситуации.

II. Анализ сети подведомственных учреждений, принятие решения о выборе типа государственного (муниципального) учреждения

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Е. Ф. РЫБАЛКО Возрастная и дифференциальная психология

2 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ Часть I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ ПСИХИКИ Глава 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. Предмет возрастной и дифференциальной психологии 2. Классификация методов возрастной и дифференциальной психологии 3. Прикладное и теоретическое значение возрастной и дифференциальной психологии, ее задачи Глава 2. ОНТОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ ЧЕЛОВЕКА 1. Видовая специфика биологического в развитии человека 2. Генетические уровни психофизиологической организации и ее развитие 3. Социальное в развитии человека и его психики Глава 3. ХРОНОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 1. Микрохронологическая характеристика и темпы возрастной динамики психики 2. Гетерохрония и противоречивость индивидуального развития 3. Макрохронологическая характеристика и длительность жизни человека 4. Видовые изменения временной структуры развития человека и его психики Глава 4. СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИЕ ПРЕОБРАЗОВАНИЯ В ИНДИВИДУАЛЬНОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕКА 1. Значение структурно-генетического подхода в естествознании и психологии 2. Структурная характеристика возрастной динамики психофизиологических функций 3. Структурно-динамическая характеристика личности Глава 5. ДЕТЕРМИНАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА 1. Роль труда, общения и познания в индивидуальном развитии 2. Игра и ее роль в психическом развитии Часть II. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ЖИЗНЕННОГО ЦИКЛА ЧЕЛОВЕКА Глава 6. ПЕРИОД НОВОРОЖДЕННОСТИ Глава 7. МЛАДЕНЧЕСКИЙ ПЕРИОД Глава 8. ПРЕДДОШКОЛЫЧЫЙ ПЕРИОД Глава 9. ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД 1. Развитие психофизиологических функций 2. Формирование личности, субъекта общения, познания и деятельности 3. Психологическая готовность к школьному обучению Глава 10. ШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД 1. Развитие психофизиологических функций 2. Формирование субъекта учебно-познавательной деятельности 3. Формирование личности Глава 11. ПЕРИОД ВЗРОСЛОСТИ 1. Возрастной подход к изучению взрослого человека 2. Возрастная динамика психофизиологических функций 3. Формирование личности, субъекта деятельности и индивидуальности Глава 12. ПЕРИОД ГЕРОНТОГЕНЕЗА 1. Геронтогенез на разных уровнях индивидной организации человека 2. Возрастная динамика психофизиологических функций 3. Развитие личности, субъекта деятельности и индивидуальности

3 ВВЕДЕНИЕ В развитии современной возрастной и дифференциальной психологии особую важность представляет интеграция психологических знаний, относящихся к разным уровням и компонентам человеческого развития. Эта отрасль психологии складывалась в известной последовательности: вначале детская психология, затем школьная, психогеронтология и, наконец, акмеология. Таким путем накапливались и обобщались знания по отдельным частям возрастной и дифференциальной психологии, посвященным рассмотрению того или иного периода онтогенетической эволюции как относительно самостоятельного цикла, который характеризуется определенным возрастным симптомокомплексом, или синдромом (по Б. Г. Ананьеву). Целостный подход к индивидуальному развитию в отечественной психологии впервые был осуществлен И. М. Сеченовым, поставившим задачу специального изучения развития психических функций на протяжении всей жизни человека. «Психология должна изучать историю развития ощущений, представлений, мысли, чувств и пр.», писал ученый . С. Л. Рубинштейн включил генетические проблемы в систему общей психологии, рассматривая понятие развития в качестве важнейшего методологического принципа психологической науки. В его трудах, наряду с обобщением фактов о развитии психических функций и способностей у детей и школьников, дается целостное описание развития личности, самосознания на протяжении всего жизненного пути человека. Принципиально новые возможности для более глубокого понимания проблем возрастной психологии открывают труды Б. Г. Ананьева, который рассматривал психическое развитие в системе человекознания в качестве предмета целого комплекса наук. Разрабатывая концепцию развития, психолог рассматривал его как целостное образование, включающее становление единства и взаимосвязей индивидных и личностных характеристик, различных свойств человека как субъекта деятельности и индивидуальности. Различая эти свойства, он вместе с тем подчеркивал их единую историческую природу. Специальное рассмотрение развития в его разных проявлениях имеет важное значение для понимания того, как возникает человеческая индивидуальность и происходит слияние биологического и социального. Б. Г. Ананьев определял индивидуальность человека «как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» . Сочетание дифференцированного и интегрального подходов к индивидуальному развитию приводит, по мнению Б. Г. Ананьева, к накоплению новых знаний о развитии человека, к созданию новой синтетической дисциплины онтопсихологии, где устанавливаются соотношения и взаимосвязи индивидных и личностных свойств на протяжении всего жизненного пути человека. Исследование общих закономерностей и их модификаций в различных подструктурах человеческого развития является одним из путей познания его единства и целостности. Такой подход служит научной основой для диагностики и управления развитием отдельных людей. Психологическое изучение индивидуального развития основывается на марксистской философии. Категория развития занимает одно из центральных мест в материалистической диалектике, которую В. И. Ленин определил как «самое всестороннее, богатое содержанием и глубокое учение о развитии...» . Возможности содержательного анализа категории развития, установления его специфики в зависимости от форм движения материи открываются при соединении двух принципов развития и единства мира. На это указывал В. И. Ленин: «...всеобщий принцип развития надо соединить, связать, совместить с всеобщим принципом единства мира, природы, движения, материи» . В современной философии разрабатывается системный подход, который позволяет точнее выявить специфику уровней, «развести» закономерности разного рода, установить реальные соотношения, что способствует более полному и более правильному пониманию развития как многомерного и многоуровневого

4 явления . Положение марксистской философии о том, что время является одной из основных форм движения материи, имеет основополагающее значение для понимания развития в психологии . В психологии продолжительность формирования личности не совпадает со сроками жизни индивида. «Личность всегда моложе индивида в одном и том же человеке; история личности или жизненный путь (биография), хотя и отмечается датой рождения, однако начинается много позже» . В современных философских работах рассмотрение процессов развития осуществляется на основе системного подхода, анализа связей и характера взаимодействий в различных системах . В работах философов подчеркиваются сложные, противоречивые отношения прогресса и регресса в их диалектическом единстве , что имеет важное значение для раскрытия сложности и противоречивости психического развития как многокачественного, системного образования. «Проблема развития это прежде всего проблема развития систем. На первый план выдвигается исследование структуры процесса развития и критериев ступеней развития систем» . В методологическом плане в качестве существенного признака развития выделяется степень его целостности, а само развитие трактуется как повышение уровня организации . Проблема детерминизма в марксистско-ленинской философии разрабатывается на основе принципа всеобщей связи явлений материального мира . Собственные характеристики психического развития, рассматривающегося в философии в качестве относительно самостоятельного объекта исследования , могут быть поняты лишь путем конкретизации наиболее общих и основных закономерностей, которые присущи развитию как общей философской категории. Для более глубокого понимания психического развития важно также содержательное применение материалистической диалектики и закономерностей, открытых в развитии живых систем, с одной стороны, и в развитии общественных формаций с другой, которые своеобразно преломляются и действуют в человеческом развитии. В данной книге рассмотрение психического развития осуществлено в возрастном плане и охватывает весь жизненный цикл человека. Психическое развитие анализируется как многомерное, многоуровневое целостное образование; выявляются его общие закономерности; показываются их специфические проявления в формировании основных подструктур человека в отдельные периоды жизни. ЛИТЕРАТУРА 1. Ленин В. И. Карл Маркс // Соч. - Т Ленин В. И. Конспект книги Гегеля «Лекции по истории философии» // Там же. Т Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., Т Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Системный подход в социальном познании // Исторический материализм как теория социального познания и деятельности / Ред. В. Эйхгорн. - М., Бунге М. Причинность. Место принципа причинности в современной науке. М., Вишаренко В. С. Детерминация в биологических процессах. Л., Вопросы детерминации процессов развития в современной науке / Под ред. В. С. Тюхтина. - М., Завадский К. М. Проблема прогресса живой природы // Вопросы философии Ильичев Л. Ф., Давыдова Г. А. Материалистическая диалектика и проблема развития // Вопросы философии Исаев И. Т. Диалектика и проблема развития. М., Кремянский В. И. Структурные уровни живой материи. М., Кузьмин В. П. Системный подход в научном познании и марксистской методологии //

5 Вопросы философии Кузьмин В. П. Исторические предпосылки и гносеологические основания системного подхода // Психологический журнал Т. 3. 3, Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М., Леонович В. В. О соотношении биологического и социального в развитии человека // Дисс... докт. наук. М., Лой А. П., Шинкарук Е. В. Время как категория социально-исторического бытия // Вопросы философии Материалистическая диалектика как общая теория развития: В 4 т. Т. 1: Философские основы теории развития / Под рук. и общ. ред. Л. Ф. Ильичева. М., Миклин В. И., Подольский В. А. Категория развития в марксистской диалектике. М., Милюхин С. Т. Закономерности развития материи. М., Молчанов Ю. Б. Развитие и время // Вопросы философии Морозов В. Д. Проблема развития в философии и естествознании. Минск, Орлов В. В. Материя, развитие, прогресс. М., Похомов П. Я. Детерминизм и принцип развития // Вопросы философии Понятие развития и актуальные проблемы теории социального прогресса / Под ред. В. В. Орлова. Пермь, Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Сетров М. И. Основы функциональной организации. Л., Сеченов И. М. Избр. соч. - М., Т Солопов Е. Ф. Движение и развитие. Л., Тюхтин В. С. Динамика познания сложных систем. М., Фролов И. Т. О причинности и целесообразности в живой природе. М., 1961.

6 Часть I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ИЗМЕНЧИВОСТИ ПСИХИКИ Глава 1 ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ 1. ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Отличие возрастной и дифференциальной психологии от других отраслей психологии состоит в том, что ее научным объектом являются не сами психические явления, а их развитие или возрастная изменчивость. Следовательно, объект науки носит сложный, динамический характер, и для его изучения требуется системный подход . Перечислим наиболее существенные проблемы, которыми занимается современная возрастная и дифференциальная психология. К их числу относятся научное обоснование возрастных норм различных психофизиологических функций как в молодом, так и в пожилом возрастах, определение эталонов зрелости индивида, личности; выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в разные периоды его жизни; научное прогнозирование развития и понимание роли ранних периодов жизни для последующего развертывания психических «ресурсов» человека. Решение этих задач возможно лишь при значительных изменениях в понимании самого объекта возрастной и дифференциальной психологии, изучении всего жизненного цикла человека, включающего детские и юношеские годы, взрослость и период старения. Необходимость интегрального подхода в возрастной и дифференциальной психологии, направленного на объединение отдельных фаз и периодов жизни, предполагает учет данных, получаемых в различных психологических науках, в детской психологии, акмеологии, психогеронтологии, а также в других науках о человеке, рассматривающих возрастные аспекты и индивидуальные различия, проблемы генеза и возрастного развития (возрастной физиологии, медицине, педагогике и т. п.). Специфика объекта возрастной и дифференциальной психологии состоит прежде всего в том, что на протяжении жизни в психологии человека происходят не только рост, но и разнообразные качественные преобразования. Еще И. М. Сеченов обратил внимание на чрезвычайную сложность процесса индивидуального развития человека. «Несомненно, писал ученый в работе «Элементы мысли», прогрессивный цикл превращений составляет умственное развитие индивидуального человека от рождения до зрелости, но для нас этот именно цикл и стоит под вопросом» . Он же впервые в качестве объекта научных исследований стал рассматривать всю жизнь человека до глубокой старости, считая ее фундаментальной проблемой естествознания. Системное рассмотрение всего жизненного цикла позволяет выявить общие закономерности индивидуального развития человека с момента его рождения и использовать эти закономерности для решения современных задач возрастной и дифференциальной психологии. Б. Г. Ананьев выделил две главные характеристики возраста: метрическую и топологическую. Метрическое свойство возраста выражено в сумме прожитых лет, в общем времени жизни индивида к определенному моменту его существования. Средняя продолжительность жизни является одной из важных, имеющих социальный смысл, интегральных временных характеристик человека. Метрическая характеристика возраста

7 показывает не только длительность протекания или формирования того или иного психического процесса или свойства, но и то, каким образом развертывается этот процесс или свойство во времени, ускоренно или замедленно, равномерно или неравномерно и т. п. Другой характеристикой возраста является его топологическое свойство, выраженное в фазах, стадиях становления различных психологических функций, в периодизации психической организации в целом. Б. Г. Ананьев рассматривал возраст человека как функцию биологического и исторического времени. «Как человек в целом, так и его временные характеристики, в том числе и возраст, есть взаимопроникновение природы и истории, биологического и социального. Поэтому возрастные изменения тех или иных свойств человека являются одновременно онтогенетическими и биографическими. Следует считать односторонними и устаревшими представления о возрастных особенностях человека как чисто биологических феноменах» . В итоге психолог понимал возраст как суммацию разнородных явлений роста, общесоматического, полового и нервно-психического созревания, зрелости или старения, конвергируемых со многими сложными явлениями общественно-экономического, культурного, идеологического и социальнопсихологического развития человека в конкретно-исторических условиях. При этом он считал, что возрастные изменения могут быть правильно поняты лишь в свете диалектической взаимосвязи органического и социального в психическом развитии человека. Возраст является одной из наиболее интегральных характеристик человека и относится не только к индивидным свойствам и функциям, но и к личности, субъекту разных видов деятельности. В то же время онтогенез и жизненный путь человека определяются принципиально разными условиями и факторами, и само понятие возраста имеет разный смысл в процессе развития индивидных и личностных свойств человека. Несмотря на кажущуюся доступность, возрастная эволюция психики как объект науки имеет свою сложную специфику, характеризующуюся целым рядом черт. Первая заключается в том, что возрастная изменчивость различных форм психики отличается разной интенсивностью в зависимости от этапов человеческой жизни и имеет различное значение в отдельные фазы жизни . Следующая специфическая черта выражена в том, что возрастные особенности различных форм человеческой психики проявляются в единстве с их индивидуальной вариативностью на каждом этапе развития. С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что «реальный процесс психического развития человека всегда является конкретным индивидуальным процессом» . Чем старше ребенок и сложнее психические процессы, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных различий на протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б. Г. Ананьев. Он писал: «Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирования личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности» . Стадии индивидуального развития зависят от образа жизни человека, от реальных форм деятельности и их конкретного содержания. Своеобразие зрелости и процесса старения зависят от всего жизненного пути, от типа характера и меры активности человека в трудовой, профессиональной деятельности. Именно поэтому люди приходят к порогу гражданской и интеллектуальной зрелости многообразными путями. Индивидуальные различия накладывают отпечаток на переход от зрелости к старости. Преждевременное старение одних и социальная и интеллектуальная активность, «молодость» других в период старения определяются образом жизни человека как

8 личности и субъекта деятельности, мерой его социальной зрелости. В процессе развития человека усиливается роль индивидуальных различий и влияние индивидуальности на характер возрастной изменчивости психики . Современное состояние научных знаний позволяет выделить различные аспекты рассмотрения возрастной динамики психики как объекта научного познания. К ним относятся биосоциальный, хронологический, структурно-динамический и каузальный аспекты. В системе указанных аспектов представляется возможным достаточно полно отразить специфику возрастной динамики индивидуального развития человека (см. рис. 1.1). С онтологической позиции объект возрастной и дифференциальной психологии рассматривается в плане соотношения биологического и социального в индивидуальном развитии человека. Причем, для понимания возрастной изменчивости психики онтологический аспект имеет особое значение. Он позволяет выявлять специфику психического развития, заключающуюся у человека в единстве биологического и социального бытия при ведущем, определяющем значении социального. Хронологический аспект характеризует психическую эволюцию как процесс, осуществляющийся во времени на протяжении всей жизни человека. Возрастная динамика определяется по таким метрическим критериям, как скорость, темп, длительность и направленность (вектор) изменений психических форм в разные периоды индивидуального развития. Хронологический подход позволяет выявить неравномерность и гетерохронность развития психики и своеобразие его временной структуры. При помощи структурного подхода можно определить возрастную динамику психических явлений с точки зрения степени их дифференциации и интегрированности. При структурно-динамическом подходе раскрывается процесс структурообразования на разных уровнях психического развития и обсуждается вопрос о том, каким образом осуществляется преемственность и качественные преобразования в развитии психики. К числу сложнейших и существенных вопросов возрастной и дифференциальной психологии относится проблема детерминации психического развития. Каузальный подход предполагает рассмотрение внешних и внутренних факторов, определяющих развитие движущих сил и условий индивидуальной эволюции человека. При системном анализе важно соотнести между собой различные характеристики и закономерности индивидуального развития, которые выявляются при рассмотрении объекта возрастной и дифференциальной психологии с каузальной, хронологической, структурнодинамической позиций и в аспекте биосоциального единства. Такой путь познания позволяет подойти к более глубокому пониманию сущности возрастной и дифференциальной изменчивости психики, выявить специфику пcихического развития человека. Поэтому при дальнейшем рассмотрении психического развития с целью более глубокого понимания необходимо обратить внимание на т как действие различных факторов регулирует его временные и структурнодинамические закономерности и как сам человек, включаясь в различные виды деятельности (профессиональную, учебно-образовательную, общественную, спортивную и др.), может изменить типичный ход эволюционных процессов на уровне индивида и личности. Структурнодинамический аспект (закономерности качественных преобразований) Онтологический аспект (Закономерности соотношения биологического и социального) Возрастная изменчивость психики Хронологический аспект (хронологические закономерности) Каузальный аспект (Каузальные закономерности) Рис Аспекты системного описания объекта возрастной и дифференциальной психологии

9 2. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ Многомерность и чрезвычайная сложность процесса индивидуального развития психики, требующие многоаспектного анализа и применения разного рода подходов, предполагают использование разнообразного набора конкретных методических среде определение общей стратегии исследования, решения организационных проблем. Сам системный подход к психическому развитию человека предполагает многокомплексность исследований. Это обусловливается в первую очередь тем обстоятельством, что без комплексного использования методических приемов по существу невозможно выявить и углубить понимание основных генетических законов, имеющих сложную природу, которая может быть раскрыта только путем разного рода соотношений и сопоставлений. Комплексное исследование необходимо также и при рассмотрении условий и полифакторных воздействий, вызывающих различного рода изменения в психике человека в разные периоды его жизни. Следует, однако, заметить, что изучение развития не исключает, а предполагает так называемые моноисследования, имеющие дело с динамическими характеристиками каких-либо отдельных психических функций и направленные на изучение соответствующих закономерностей и зависимостей, к примеру, такой важной характеристики, как неравномерность развития. Подобного рода исследования приобретают большую научную ценность, если они проводятся в рамках системного и комплексного подходов к человеку, к изменениям его психических форм. Такие основные характеристики развития, как гетерохронность, структурообразование, могут быть выявлены только в результате соотношения между собой разного рода данных измерений динамики конкретных форм психики как в генетическом плане, так и в плане выявления взаимоотношений разных компонентов развития. Таким образом, чем сложнее задача, тем интенсивнее выражена комплексность в методической части исследования. В максимальной степени этот процесс выражен при описании отдельных периодов жизни, при построении в психологии различных периодизаций жизненного цикла человека, а также при соотнесении между собой знаний о человеке, полученных в разных научных дисциплинах. Комплексный подход может быть направлен на решение задач разного типа. Вопервых, при установлении связей психического развития с другими формами и уровнями развития человека в системе человекознания. Во-вторых, при исследовании собственных феноменов развития, его основных характеристик и детерминирующих его факторов. Программирование комплексных исследований, как подчеркивал Б. Г. Ананьев , само по себе представляет крупную методологическую задачу. Потребность в таких исследованиях возникает лишь на определенном уровне научных разработок, когда отдельные параметры и характеристики развития, полученные в специальных исследованиях, не объясняют его целостной природы. Переход от частных, специальных исследований к комплексному, синтезирующему изучению означает сосредоточение сил и средств на познании связей, отношений и зависимостей между всеми характеристиками объекта. «Поэтому особенно важно на одних и тех же людях получать основные характеристики и величины, исследуя их реальные взаимосвязи в процессе развития» . Проведение серий комплексных исследований, по мнению Б. Г. Ананьева, является непременным условием создания системы психологической диагностики, применяемой для решения различных практических задач в целях полного использования потенциалов человеческого развития. Проведение исследований, ориентируемых на возрастную переменную, носит специфический характер и предполагает использование двух основных организационных методов: метода возрастных, или «поперечных», срезов и лонгитюдинального метода, или метода «продольных» срезов. Такого рода стратегия исследования, где предполагается сличение характеристик разных возрастов, позволяет выявить возрастную динамику, ее специфические черты в отношении различных форм психики.

10 Существенным моментом в общей системе исследования является вопрос о конкретных методах, процедурах добывания эмпирического материала о возрастных показателях психики. К ним относится большая группа основных методов психологии, которые охватывают способы получения психологических фактов в рамках общей стратегии решения задач возрастной и диффефенциальной психологии. Для того чтобы эмпирические данные приобрели научный смысл, превратились в научные факты, необходимо использование различных методов математической обработки полученных данных. Такая обработка преследует цель выяснения различий и взаимосвязей, разного рода соотношений и установления на их основе закономерностей возрастной и индивидуальной изменчивости психики. При рассмотрении методической части целесообразно учитывать ее системный характер как исследовательский цикл, где имеет место последовательное включение и использование разных групп методических средств, позволяющих в своей совокупности наиболее достоверным образом решать конкретные научные задачи, связанные с развитием и изменчивостью психики. Классификация методических средств, актуальных для познания психического развития человека, основана на описании системы методов современной психологии, предложенной Б. Г. Ананьевым . Эта классификация (см. табл. 1.1) включает организационные, эмпирические, «обрабатывающие» и интерпретационные группы методов. Рассмотрим их подробнее. Таблица 1.1 Классификация методов Организационные Эмпирические «Обрабатывающие» Интерпретационные Лонгитюдинальный, или «продольных» срезов Комплексный «Поперечных» срезов, или сравнительновозрастной Обсервационные (наблюдение, самонаблюдение) Экспериментальные (лабораторный, полевой, естественный, констатирующий, формирующий эксперименты) Праксиметрические Биографические Анкетирование Количественные: Определение среднеарифметической, коэффициента вариации, лимитов, критерия Стьюдента и др. Регрессионный анализ Дискриминантный анализ Дисперсионный анализ Корреляционный и факторный анализы Генетические (описание и интерпретация генетических связей между фазами и уровнями развития) Структурные (описание и интерпретация взаимосвязей между отдельными параметрами развития) Беседы, интервью Психодиагностические Таксономический анализ и др. Качественные: Психологическая казуистика Дифференциация по типам, группам, вариантам развития Подавляющее большинство исследований в детской, возрастной, педагогической психологии, в психогеронтологии выполнены с помощью организационных методов, в частности метода «возрастных» срезов. Модификации указанного метода состоят в том, что в качестве предмета исследования берутся различные возрастные интервалы, например преддошкольный и дошкольный возраст, и исследуется комплекс изучаемых

11 психических явлений (память, мышление и речь) или динамика какого-либо одного психического процесса. Одним из такого рода исследований является цикл работ по проблеме памяти, выполненный под руководством А. А. Смирнова , где сопоставлялись особенности мнемических процессов у дошкольников, школьников и взрослых людей. Таким же путем проводились многие исследования по детской психологии . В коллективных исследованиях, выполненных под руководством Б. Г. Ананьева в широком возрастном диапазоне методом «поперечных» срезов, в интеллектуальных функциях взрослых были выявлены онтогенетические изменения в зрительном восприятии по параметру константности от раннего детства до глубокой старости. В других циклах исследований метод «возрастных» срезов был применен для определения онтогенетических преобразований комплекса зрительно-пространственных функций поля зрения, остроты зрения, линейного глазомера, где были выявлены особенности созревания и старения каждой из этих функций и специфика их взаимоотношений в различные возрастные периоды . Метод «поперечных» срезов применяется к индивидам одной возрастной группы, что дает возможность установить усредненные величины и границы нормальной вариантности в показателях той или иной психической функции. С совершенствованием указанного метода в нем усиливаются процессы интеграции и дифференциации. В связи с задачей изучения жизненного цикла человека в целом, при организации исследования все большее значение приобретает широкий охват разных периодов жизни. Для более глубокого понимания возрастной динамики на разных этапах жизни важным оказывается микровозрастной анализ, который позволяет выявить сложный характер изменений функций в различные периоды их развития. С середины XIX в. в психологии стал применяться другой организационный метод метод «длинника». Он возник, когда Дарвин, Тэн, Кусмауль, Прейер и другие ученые начали наблюдения за своими детьми, систематически фиксируя развитие их речи, эмоций, сенсомоторных функций. В отечественной психологии систематическое генетико-психологическое исследование раннего детства проводилось В. М. Бехтеревым и его коллегами. Н. М. Щелованов в основанной В. М. Бехтеревым клинике-лаборатории длительное время изучал одних и тех же детей комплексным путем . Метод «продольных» срезов по сравнению с методом «поперечных» срезов применяется в гораздо меньших масштабах. Примерами могут служить систематическое изучение детей в течение первых двух лет жизни, которое позволило швейцарскому психологу Ж. Пиаже выявить стадии развития сенсомоторного интеллекта , систематическое изучение зрительно-пространственных функций у взрослых, выполненное Л. Н. Гольбиной . Использование лонгитюдинального метода в широком возрастном диапазоне Л. Шоенфельдом и В. Овенсом носило комплексный характер. Ими проводилось обследование вербальных, смысловых, логических и числовых функций у одних и тех же людей на протяжении 42 лет жизни. Лонгитюдинальный метод, сложившийся в детской психологии, был применен в геронтологии . В работе И. С. Кона рассматриваются результаты лонгитюдинальных исследований и вопросы их организации, представленные в работах зарубежных психологов, описываются программы долгосрочных исследований, продолжавшихся лет и охватывающих широкий круг личностных, интеллектуальных, физических характеристик человека. Лонгитюдинальные исследования имеют целью изучение генетических связей между фазами жизни. Лонгитюдинальный метод позволяет определять диапазон возрастной изменчивости и индивидуальной вариабельности фаз жизненного цикла, что составляет основу дифференцированного управления процессом развития. По словам Б. Г. Ананьева, «особенно важны наиболее отдаленные влияния, распространяющиеся в самую глубину структуры личности и ее жизненного цикла. Для определения таких опосредованных и

12 отдаленных влияний, действующих в длинном ряду генетических связей между фазами развития, Лонгитюдинальный метод должен быть признан основным. Этот метод может иметь значение и для определения сравнительной ценности разных систем обучения, поскольку эта ценность выражается не только и не столько непосредственным эффектом в данный момент, сколько наибольшей долговечностью эффектов, их полезностью для развития и здоровья человека» . С преимуществом лонгитюдиналыюго организационного метода в определении генетических связей между фазами психического развития связана и другая его важная черта. Она заключается в том, что указанный метод является наиболее эффективным при научном прогнозировании дальнейшего хода психической эволюции . В качестве следующей существенной особенности лонгитюдинального метода следует назвать его ориентацию на выявление индивидуальных характеристик человека в ходе его развития, которое происходит у разных людей различными путями и с неодинаковой скоростью. Этот метод применяется для изучения становления творческой индивидуальности, для более точного определения веса каждого из факторов, влияющих на ее развитие . Лонгитюдинальный метод предполагает такую организацию исследований, при которой в соответствии с долгосрочной программой, рассчитанной на ряд лет, непрерывно прослеживается ход индивидуального развития путем регулярного, многократного и систематического обследования на его отдельных этапах с привлечением экспериментальных и функциональных проб и заданий, а также других методов (биографического, праксиметрического анализа продуктов деятельности и т. п.). Итогом лонгитюдинальной организации исследования является монография, охватывающая несколько фаз периодов человеческой жизни. «Сопоставление ряда таких индивидуальных монографий позволяет достаточно полно представить диапазон колебаний возрастных норм и моментов перехода от одной фазы развития к другой» . Следует обратить внимание на трудоемкость и чрезвычайную сложность соблюдения регулярности и периодичности обследования одного и того же человека, так как при таком обследовании происходит адаптация испытуемого к условиям опыта. Сочетание двух организационных методов, лонгитюдинального обследования студенческого возраста и обследования лиц того же возраста, но методом «поперечных» срезов, посредством применения одного и того же набора методик впервые в нашей психологии было осуществлено под руководством Б. Г. Ананьева в комплексных исследованиях гг. Это позволило установить закономерности возрастной изменчивости индивидных и личностных характеристик в период ранней и средней взрослости с достаточно высокой степенью надежности . Для современных исследований в области возрастной и дифференциальной психологии характерным является комплексный подход, при котором становится возможной экспериментальная разработка целостней концепции развития. «Подобно сравнительному и лонгитюдинальному методам, вовсе не представляющим сами по себе какой-либо теории, но являющимся способами организации исследовательского цикла, комплексный метод сам по себе еще не есть концепция целостности изучаемых феноменов, но, бесспорно, он направлен на построение такого исследовательского цикла, который обеспечивал бы в будущем построение такой концепции» . Следующая группа методов включает эмпирические приемы, с помощью которых добываются факты о возрастной изменчивости психики и которые используются в соответствии с общей организацией исследования путем применения метода «поперечных» срезов, или лонгитюда. Основные эмпирические методы психологии (обсервационные, экспериментальные, праксиметрические, биографические и др.) представляют основные пути получения знаний об особенностях индивидуального развития человека. Так, сведения о процессе усложнения поведения ребенка с момента рождения и о генезе интеллектуальной деятельности были получены Ж. Пиаже путем наблюдения в

13 сочетании с естественным экспериментом в лонгитюдинальных исследованиях детей. Многочисленные данные относительно возрастных особенностей памяти, мышления, восприятия в дошкольном периоде были добыты путем организации исследований методом «поперечных» срезов, где широко использовались различные модификации лабораторного и естественного экспериментов . Для изучения становления личности и субъекта деятельности проводились лонгитюдинальные исследования в сочетании с праксиметрическим и обсервационным методами в их ретроспективной модификации . Сравнительное изучение биографий ученых, художников позволило определить оптимальные для человека периоды творчества . В группу так называемых «обрабатывающих» методов возрастной и дифференциальной психологии входят различные математико-статистические методы. В соответствии с задачами выяснения степени дифференциации данных по разным возрастным группам используются критерии различий, дискриминантный анализ. С целью получения усредненного критерия оценки возрастной группы по тем или иным психологическим параметрам и степени выраженности в ней индивидуального разнообразия данных рассчитываются средние величины, лимиты и коэффициент вариации. Для того, чтобы теоретическим путем определить форму кривой данных, полученных в том или ином возрастном диапазоне, а также иметь возможность экстраполировать дальнейший ход изменений, применяется регрессионный анализ . Для выяснения роли заданных факторов среди совокупности других неорганизованных факторов в развитии психических функций и свойств используется дисперсионный анализ . Одними из распространенных методов количественной и качественной обработки материала являются корреляционный и факторный анализы . В результате корреляционного анализа были выявлены особенности структурирования интеллектуальных функций и их качественных преобразований в школьном и взрослом периодах жизни . Качественный анализ с использованием указанных эмпирических и статистических методик позволяет выделить типы, варианты и профили отдельных характеристик и подсистем индивидуального развития психики. Группа интерпретационных методов включает в себя приемы обобщающего характера, направленные на теоретический синтез и интерпретацию статистически обработанных данных. Собранный материал может быть обобщен в виде психограмм, синтетического описания онтогенеза жизненного пути личности, субъекта деятельности и индивидуальности. В результате применения интерпретационных методов могут быть получены типология развития, различные онтогенетические закономерности. Интерпретация данных осуществляется в двух основных направлениях, генетическом и структурном, и имеет целью исследование генетических связей и характера взаимосвязей отдельных сторон психического развития. 3. ПРИКЛАДНОЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ И ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ, ЕЕ ЗАДАЧИ Усиливающийся интерес к проблемам психического развития обусловлен тем, что в настоящее время практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональной ориентации школьников; переориентация на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст; непрерывное образование, обучение не только детей, но и взрослых; переобучение и улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в условиях научнотехнического прогресса заинтересовано в выявлении «психических ресурсов» и повышении уровня творческого потенциала, работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни. Учет возрастных особенностей необходим при построении эффективных режимов тренинга операторов, обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных

14 возможностей человека в процессе интенсификации производства. Возрастные и дифференциальные особенности важны также при клинической диагностике в целях более точной профилактики, лечения и при трудовой экспертизе с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной и дифференциальной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные периоды жизни. В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспитания достигается благодаря всестороннему знанию учащихся, с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Практическая работа с людьми в других областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифференцированного подхода на основе знаний о возрастных и дифференциальных особенностях человека. Взаимодействие возрастной и дифференциальной психологии с практикой осуществляется различными путями: непосредственно, опосредованным путем, через медицину и педагогику, а также через психологические науки, образованные в результате расширения междисциплинарных связей социальную психологию, педагогическую психологию, инженерную психологию. И те, и другие науки создают новые возможности для развития сфер практического использования возрастной и дифференциальной психологии. Прикладные задачи решаются на основе знания общих закономерностей онтогенетического развития и системного подхода к объекту возрастной и дифференциальной психологии. К числу таких задач относятся определение и научное обоснование возрастных норм психического развития, которые используются как в клинике в целях установления различного рода отклонений в развитии человека, так и при определении социальных функций и ролей человека в разные периоды его жизни (гражданская и трудовая зрелость, пенсионный возраст и т. п.). Знания возрастных норм и диапазона индивидуальных различий необходимо в целях прогнозирования психического развития. Широкий диапазон действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст выступает в качестве одной из наиболее интегральных характеристик человека. Оценивая возрастные особенности с позиции комплексного подхода, важно, однако, учитывать неодинаковую степень связи изменений различных функций с возрастом. При общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризуются сочетанием метрических и топологических свойств. Кроме того, в зависимости от содержания и направленности социально значимых требований к человеку в разные периоды его онтогенеза на первый план в определении норм психического развития выступают различные критерии, которые определяют специфику комплексной оценки того или иного периода жизни. Так, при поступлении в школу, наряду с другими показателями физического и психического развития, решающее значение имеет психологическая готовность к обучению. Пенсионный возраст оценивается прежде всего с точки зрения состояния трудоспособности человека как субъекта деятельности и личности в структуре других его характеристик. Наряду с разработкой возрастной периодизации жизненного цикла как наиболее комплексной и сложной, важное прикладное значение отводится возрастному нормированию по отдельным подструктурам и функциям (память, внимание, сенсорноперцептивные и другие функции), реально используемым и развивающимся в процессе обучения и в других видах деятельности. Становление человека как личности, как субъекта общения, познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе. Начало формирования субъекта учебной деятельности датируется 6-7-летним возрастом. В трудовом законодательстве фиксируются возрастные пределы зрелости человека как

15 субъекта трудовой деятельности в общем и профессиональном планах. И, наконец, в государственных законодательствах устанавливаются возрастные ступени созревания человека как личности, как субъекта общественного поведения, приобретающего с определенного возраста гражданские права и обязанности. С формированием индивидных качеств человека, наряду с его социально-психологическими характеристиками, связан возраст вступления в брак и создания семьи. Установление «старта» и «финиша» в развитии человека субъекта трудовой деятельности, выделение периодов наивысших достижений в научной и художественной сферах и сроков оптимальной, общей и профессиональной трудоспособности имеют существенное значение для более глубокого, дифференцированного подхода к социальному возрастному нормированию. Возрастное нормирование имеет социальный и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволяют также определять степень выраженности индивидуальных различий, степень продвижения в психическом развитии в конкретный период жизни. Проблема возрастного нормирования включает в себя не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Индивидуальные различия выступают и в качестве относительно самостоятельной проблемы в структуре возрастной и дифференциальной психологии. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для определения обучаемости и воспитуемости, для определения степени зрелости психологических функций у отдельных людей. Выявление различных путей развития психологических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого возрастного «среза», но и главным образом самого процесса индивидуального развития, с точки зрения разнообразия проявлений возрастной нормы под воздействием различных факторов. В данном случае речь идет о научной основе индивидуально-педагогического подхода к человеку и о решении задач воспитания и обучения. Следующий цикл научно-практических проблем возрастной и дифференциальной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ ге-ронтогенеза на более поздние возраста в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, деятельностных, а также санитарно-гигиенических и биотических факторов стимулируют, со своей стороны, разработку системы возрастного нормирования. Для дальнейшего исследования одной из основных проблем возрастной и дифференциальной психологии классификации периодов жизни первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека, который способствует углубленному изучению его качественных особенностей, психологических механизмов и внутренних детерминант. Практическое значение структурно-генетического подхода заключается в использовании функциональных связей, что дает возможность направленно управлять возрастной динамикой и определять меры сензитивности в отдельные периоды жизни. В возрастной и дифференциальной психологии решаются три группы задач: научноисследовательские, диагностические и коррекционные. Исследовательские задачи рассматривают объект науки на разных уровнях: на уровне общих закономерностей и факторов развития и на уровне специфического их проявления в отдельные периоды жизни. К более конкретному уровню относится рассмотрение проблем возрастной динамики отдельных сторон психики (психофизиологических функций, процессов, свойств), а также их взаимосвязей на протяжении всего жизненного цикла человека. Научно-исследовательские задачи возрастной и дифференциальной психологии направлены на более полное и глубокое понимание объекта и предмета науки. Решение диагностических задач дает возможность распознавать и оценивать степень зрелости индивидных и социальных, личностных характеристик человека на разных

16 этапах его развития, оценивать отклонения разного рода в психическом развитии у лиц разного возраста, определять потенциальные возможности психического развития. При этом диагностические задачи могут решаться совместно с прогностическими как в периоды раннего онтогенеза, так и в периоды взрослости и геронтогенеза. Коррекционные задачи ориентированы на исправление дефектов в психическом развитии и на устранение тех причин, которые вызывают разного рода отклонения (семейные условия и др.). Решение этого рода задач осуществляется путем психологических консультаций, специально организованных тренировок и обучающих экспериментов, психолого-педагогического тренинга, путем разработки рекомендаций по изменению образа жизни с учетом возраста и индивидуальных особенностей человека. Важно подчеркнуть, что эффективность коррекционной работы возрастного и дифференциального психолога во многом зависит от активности и готовности самих лиц, нуждающихся в психологической помощи. Вопросы для повторения и размышлений 1. В чем выражается системный подход в возрастной и дифференциальной психологии и каковы основные аспекты рассмотрения ее объекта? 2. Из каких основных методических разделов состоит исследовательский цикл в возрастной и дифференциальной психологии? Какова последовательность и процедура использования разных методов? Каковы преимущества и ограничения лонгитюдинального метода и метода «поперечных срезов? 3. Какие актуальные практические и теоретические задачи могут решаться на основе применения знаний из области возрастной и дифференциальной психологии? ЛИТЕРАТУРА 1. Александрова М.Д. Очерки психофизиологии старения. Л., Александрова М.Д. Проблемы социальной и психологической геронтологии. Л., Ананьев Б. Г. О системе возрастной психологии // Вопросы психологии Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., Ананьев Б. Г. Избр. психол. труды: В 2 т. М., Т Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., Ананьев Б. Г., Кудрявцева Н. А., Дворяшина М. Д. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия. М., Анциферова Л. И., Завалишина Д. Н., Рыбалко Е. Ф., Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л. И. Анцыферова. - М., Бехтерев В. М., Щелованов Н.М. К обоснованию генетической рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.; Л., Т. I. 10. Викторов В. И. Исследование устойчивости семантической факторной структуры семантического дифференциала и ее теоретическая интерпретация / Дисс.... канд психол. наук. Л., Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., Волков И. П. Социометрия как метод социальной психологии / Дисс... канд. психол. наук. Л., Гольбина Л. Н. Пространственно-различительные функции и их связь с индивидуальным развитием взрослого человека / Дисс... канд. психол. наук. Л., Грановская Л. Н. Применение количественных методов к анализу возрастной изменчивости взаимосвязей интеллектуальных функций взрослых / Дисс... канд. психол. наук. Л., 1973.

Вопросы к итоговой аттестации Направление: 050700.62 (540600) Педагогика Профиль: Практическая психология в образовании Квалификация: Бакалавр педагогики к итоговому государственному экзамену по модулю

Письменная контрольная работа по теме 1 Задание 1. Выберите один или несколько правильных ответов. 1. Психология в переводе с древнегреческого наука а) о душе; б) о человеке; в) о психике; г) о сознании;

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по направлению 030300.62 «Бакалавр психологии» Модуль «Общая психология» 1. Научное и ненаучное

Шифр специальности: 19.00.13 Психология развития, акмеология Формула специальности: Содержанием специальности 19.00.13 «Психология развития, акмеология» в области психологических, педагогических наук является:

Ценности и ценностные ориентации, их формирование и роль в развитии личности. Раитина М. С. Читинский государственный университет. Ценностные ориентации личности - одно из основных структурных образований

Вопросы для подготовки к зачету по дисциплине «Социальная психология» 1. Социальная психология изучает поведение индивида в социальном контексте, считает 2. Социальная психология включает в себя такую

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Введение в специальность» ТЕМА 1. Предмет и задачи

ПЛАНЫ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ СЕМИНАР 1. Тема 1. Предмет и задачи возрастной психологии. 1. Определение предмета возрастной психологии. 2. Структура возрастной психологии. Система взаимосвязей с другими науками.

МЕТОДИКА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ Разработчики: М.А. Лямзин, д-р пед. наук, проф., В.А. Макаров, канд. психол. наук, доц. Рецензент С.И. Денисенко, д-р пед. наук, проф. I Организационно-методический

182 Е.А. Эннс Проблемы развития самосознания в трудах В.С. Мерлина Проблема самосознания является ключевой для многих наук, связанных с изучением человека, а также для междисциплинарных исследований. В

Б1. В. ДВ.3.2 Психология развития и педагогическое проектирование Цели и задачи изучения дисциплины (модуля) Цель: формирование целостной системы представлений и понятий о психологии развития и проектной

Цели изучения: Краткая характеристика учебной (основные модули, блоки, разделы, темы): Б3.Б.1 «Психология» Составитель аннотации: Троицкая И.Ю., к.пс.н., доцент Кафедра психологии Целями освоения являются:

Методологические основы психолого-педагогического исследования План: 1. Сущность методологии и методики. 2. Три уровня методологии. 3. Методы организации исследований. 4. Методологические основы выявления

NovaInfo.Ru - 33, 2015 г. Юридические науки 1 ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ Дегтярева Ольга Леонидовна Проблема личности относится, как пишет В.Н. Мясищев , к компетенции многих

Пояснительная записка Настоящая программа экзамена по направлению 37.06.01 - Психологические науки, направленность «Психология развития, акмеология» предназначена для соискателей, поступающих в аспирантуру

АННОТАЦИЯ Учебной дисциплины: «Социально-педагогическая деятельность по развитию детей и подростков с учетом их социального и психологического развития» Направление подготовки: 050400.62 «Психолого-педагогическое

Вильмс Анастасия Андреевна студентка 3 курса, Институт детства, Новосибирский государственный педагогический университет Преснякова Диана Сергеевна студентка 3 курса, Институт детства, Новосибирский государственный

Вопросы к итоговой аттестации Экзаменационные вопросы к итоговому, междисциплинарному аттестационному экзамену по специальности 030301.65 «Психология» По общему психологическому модулю 1. Психика как категория

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Р.И. Лалаева Н.В. Серебрякова С.В. Зорина НАРУШЕНИЯ РЕЧИ И ИХ КОРРЕКЦИЯ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ Допущено Министерством образования Российской Федерации в качестве

МИНИCTEPCTBO ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ НОЧУ ВПО «МОСКОВСКИЙ СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ» «Дефектология. Логопедия» Лекции по дисциплине «Основы специальной психологии» ТЕМА 9. Основные

Н.М. Швалева РОЛЬ ТЕОРИИ В.С. МЕРЛИНА В РАЗРАБОТКЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ Психологическая практика социокультурный феномен конца XX начала XXI в. Содержание, формы ее реализации

Шифр специальности: 09.00.01 Онтология и теория познания Формула специальности: Содержанием специальности 09.00.01 «Онтология и теория познания» является разработка современного научно-философского миропонимания

Н. И. АЛИЕВ, Р. Н. АЛИЕВ ПАРАДИГМА СИНЕРГЕТИЧЕСКОГО ОБОСНОВАНИЯ В МЕДИЦИНСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ В современной научной литературе неоднократно отмечалась тенденция к абсолютизации аналитического подхода, характерного

Б.3. Б.01. «Психология» для ООП «050100 Педагогическое образование» Профиль: Информатика по циклу Б3 профессиональный цикл Вопросы для экзамена (2 семестр) 1. Предмет и задачи психологии. 2. Методы психологии.

Министерство культуры Российской Федерации федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «КРАСНОДАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ КУЛЬТУРЫ» Факультет Факультет дизайна,

Логопедия как наука. Теоретические и методологические основы логопедии. Автор презентации: Бриштель И. В. Преподаватель ИПКиП, БГПУ Логопедия это специальная педагогическая наука о нарушениях речи, о методах

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение города Москвы «Гимназия 1506» Программа предшкольной подготовки «Преемственность» Возраст детей: 5-6 лет Введение. Если дошкольное образовательное

1-2006 г. 09.00.00 философские науки УДК 008:122/129 БАЗОВЫЕ ФИЛОСОФСКИЕ КАТЕГОРИИ СИСТЕМНОГО АНАЛИЗА В.П. Теплов Новосибирский филиал Российского государственного торгово-экономического университета (г.

Методы исследования психического развития человека. Как видно, в широком смысле понятие «метод» распространяется на различные области человеческой практики (диалектика как метод, наука как метод, логический

ИНТЕГРАЦИЯ ДИВЕРСИФИКАЦИИ И СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К УПРАВЛЕНИЮ КАЧЕСТВОМ Т.А. Салимова Мордовский государственный университет им. Н.П. Огарева Автор в статье уделяет внимание системному подходу к управлению,

Систематическое изучение психологии неотъемлемая часть отечественного профессионально-педагогического образования. Впервые в одной книге в общем методологическом планe изложены все четыре раздела психологии,

Ж. Ю. Брук К ПРОБЛЕМЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ В условиях модернизации системы образования, появления разнообразных педагогических концепций и новых тенденций в развитии педагогической

NovaInfo.Ru - 9, 2012 г. Психологические науки 1 Л.С. ВЫГОТСКИЙ О КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИХ ПАРАДИГМАХ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ДЕТСКИХ ВОЗРАСТАХ Базаркина Ирина Николаевна Донцов Дмитрий Александрович

Лекция 5. Сознание как высший уровень развития психики. Сознание и бессознательное 5.2 Сознание, его сущность и структура Психика как отражение действительности в мозгу человека характеризуется разными

Б3.Б.02 ДИСЦИПЛИНА «Психология» Направление: педагогическое образование Квалификация (степень): бакалавр Профиль: физическая культура Объем трудоемкости: 10 кредитов (360 часов, из них 160 часов аудиторной

Психологические аспекты педагогической деятельности ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Иванцова Мария Павловна педагог-психолог МКС(К)ОУ СКОШ VII ВИДА 23 г. Ижевск, Удмуртская Республика

Составители: заведующий кафедрой государственного и корпоративного управления, кандидат социологических наук, доцент Севрюгина Н.И. кандидат педагогических наук, доцент Курицына Т.Н. Общие положения Цель

40 С.М. Маркова, В.Ю. Полунин Теория и методика профессионального образования: теоретические основы В статье рассматриваются методологические требования и теоретические основы теории и методики профессионального

Б1.Б.19 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ Цель изучения Содержание Сформировать у обучающихся знания, в области закономерностей онтогенеза психических процессов и личности человека в условиях

Вопросы к итоговому междисциплинарному экзамену Направление 030300.62 Психология 2014/2015 учебный год 1. Предмет и задачи психологии в современном обществе. Структура и место современной психологии в

Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ Кафедра акмеологии и психологии профессиональной деятельности 1 Учебная дисциплина «ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ» Автор

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новосибирский государственный технический университет» ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА в аспирантуру

Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2006. Т. 3, 1. С. 120 126. Короткие сообщения ПСИХОДИАГНОСТИКА КАК НАУЧНАЯ ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА А.Ф. АНУФРИЕВ В настоящее время значительно

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ СОЦИОНОМИЧЕСКИХ ПРОФЕССИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Полещук Ю.А., г. Минск, Республика Беларусь Сегодня на рынке труда востребован специалист, который обладает

Формирование понятийного мышления как один из аспектов профессионального образования Беспанская Е. Д. Белорусский государственный педагогический университет им. М. Танка Одним из важных аспектов профессионального

ДИСЦИПЛИНА Психология Направление: педагогическое образование, профиль «Экология» (4 года). Квалификация (степень): бакалавр Объем трудоемкости: 10 кредитов (360 часов, из них 160 часов аудиторной нагрузки,

ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ: 1.Предмет возрастной и педагогической психологии. 2.Место возрастной и педагогической психологии в системе наук. 3.Задачи

С. 2 из 5 Настоящие вопросы кандидатского экзамена по специальности составлены в соответствии с программой кандидатского экзамена по специальности 13.00.01 Общая педагогиа, история педагогики и образования,

2. Выявление особенностей становления личности. Изучение специфики мотивационной сферы психики молодых людей с целью анализа своеобразия проявления свойств и качеств личности, динамики психических процессов.

МАОУ ВО «КРАСНОДАРСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ ИНСТИТУТ ВЫСШЕГО СЕСТРИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ» ФАКУЛЬТЕТ СЕСТРИНСКОГО ДЕЛА И КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Кафедра педагогики и психологии Контрольные вопросы по дисциплине

Оглавление Предисловие... 8 Предисловие научного редактора... 9 Часть I. ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ... 11 Глава 1. Психология как наука... 12 1.1. Методология научного познания... 12 1.2. Объяснительные принципы

Я-КОНЦЕПЦИЯ ПОДРОСТКОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Е. Д. БЕСПАНСКАЯ В данной статье рассматриваются вопросы, связанные с изучением Я- концепции подростков, их познавательной

Перечень контрольных вопросов к зачету по дисциплине «Методология научного исследования» Для студентов направления подготовки 08.04.01«Строительство» направленность профиля подготовки 08.04.01.0002 «Экспертиза

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет» Факультет

ФИЛОСОФИЯ Барболин Михаил Павлович канд. пед. наук, доцент АНО ВПО «Смольный институт РАО» г. Санкт-Петербург ФУНДАМЕНТАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСТВОМ Аннотация: в статье раскрываются категории

1. Фонд оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине: Общие сведения 1. Кафедра СПиСП 2. Направление подготовки Специальное (дефектологическое) образование 3. Дисциплина

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по художественно-эстетическому развитию детей 17 «Ромашка» г.ессентуки

Григорьева Татьяна Михайловна, МБДОУ детский сад 114, г. Тверь, e-mail: [email protected] Развитие познавательного интереса у дошкольников Аннотация. В статье дается характеристика познавательного

Пояснительная записка Программа для дошкольников 3-4 лет «Яркие звёздочки» соответствует принципу развивающего образования, целью которого является развитие ребенка, а также сочетает принципы научной обоснованности

Деленной системе. При этом, методически обосновано использование наглядных средств описания алгоритмов. Определенный эффект дает применение алгоритмов в роли вспомогательных средств обучения: схемы решения

Важно заметить, что одной из главнейших особенностей современногочеловекознания будет применение системно-струк-турного подхода как одного из главных методологиче-ских оснований исследований. Вот к примеру, в психо-логии суть ϶ᴛᴏго подхода состоит по сути в том, что чело-век (индивид, личность) рассматривается не как сово-купность отдельных психических процессов, состояний,.ϲʙᴏйств, а как некᴏᴛᴏᴩое целостное образование, вклю-чающее в себя множество характеристик и элементов,.объединенных определенными связями.

Б. Г. Ананьев, анализируя многоплановые разроз-ненные данные, накопленные в разных областях науч-ного знания, подчеркивал необходимость построить це-лостную систему возрастного развития человека, вклю-чающую данные обо всех фазах в стадиях человеческойжизни, раскрывающей единство его. индивидуальногоразвития. При ϶ᴛᴏм необходимо, указывал он, раскрыть.взаимосвязи и взаимопереходы между стадиями, про-тиворечиями, сопровождающие стадии, выявить сенси-тнвные и критические периоды развития, что позволитпостроить теорию индивидуального развития человека,.являющуюся одной из фундаментальных проблем есте-ствознания и психологии.

Решение ϶ᴛᴏй проблемы возможно исключительно в комплекс"ном исследовании, опирающемся на системный анализ.данных. Организация комплексного исследования чело-века как индивида, .личности, субъекта деятельности всложных взаимоотношениях с окружающей средой сог-ласуются с общепризнанным системным подходом иимеет важнейшее значение во все периоды онтогенети-ческого развития.

Сегодня стало возможным сблизить воз-растную психологию с психологией личности.и постро-ить единую теорию индивидуального развития человека-Основы общей и прикладной акмеологии.-М., 1995.

Кстати, эта теория может объединить учение об онтогенетиче-ской эволюции и учение о жизненном пути человека вобществе. Подобное объединение крайне важно для цело-стного жизненного цикла человека, для психологическо-го исследования самого человека как индивида и лично-сти. В связи с данным важнейшее значение приобретаетпроблема периодизации онтогенетического развития че-ловека...

В психологии и педагогике проблема периодизациивстает в связи с диагностикой и управлением резервамии ресурсами человека, повышением эффективности обу-чения и воспитания и в конечном счете упирается впроблему индивидуального равзития человека.

Начало системного подхода к описанию онтогенезачеловека, заложенное в психологии (П. П. Блонский,Л. С. Выготский), явилось основой построения общейтеории индивидуального развития. Этот факт.объясня-ется тем ключевым положением, кᴏᴛᴏᴩое занимает пси-хология в системе научного знания и в силу кᴏᴛᴏᴩогоона осуществляет взаимосвязи между естественными иобщественными науками о человеке (Ж. Пиаже, Б. Г.Ананьев, Ф. В. Константинов) Б. Ф. Ломов отмечал,что поражает чрезвычайная широта и многообразиесвязей "психологии с другими науками. В ϶ᴛᴏм с ней неможет сравниться никакая иная область научного зна-ния»...

Последние десятилетия характеризуются становле-нием системы человекознания как в отечественной нау-ке, так и за рубежом. Изучение субъекта труда, позна-ния и общения потребовало объединение столь широко-го диапазона характеристик человека как индивида,личности, что с новой остротой встал вопрос о их систе-матизации.

Т. А. Косоревская выделяет группы признаков, наосновании кᴏᴛᴏᴩых можно построить возрастную перио-дизацию онтогенеза: биологические, социальные. Важно заметить, что одна-ко выделение только данных групп признаков недостаточ-но. Необходим более полный учет имеющихся данныхдля системного описания онтогенеза человека.

С ϶ᴛᴏй целью нам представляется важным рассмот-реть некᴏᴛᴏᴩые данные о принципах деления онтогене-за на временные отрезки. Л. С. Выготский в качествекритериев выделения возрастных периодов предлагаетвозникновение новообразований в процессе.развития,понимая под ними те психические и социальные изменеиия, кᴏᴛᴏᴩые на данной ступени возникают впервые,т. е. имеется в виду появление нового качества, однако,ограниченного только психическим и социальным уров-нями.

А. И. Аршавский и П. Г. Светлев пишут о том, чтокритерием следует считать изменение способа взаимо-действия организма с ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙующими условиямисреды. При ϶ᴛᴏм изменение условий среды (в широкомсмысле слова - социальной и биологической) влечетза собой Преобразование деятельности различных си-стем организма, обеспечивающее его адаптацию к суще-, ственно новым условиям среды, с кᴏᴛᴏᴩыми организм; ранее не взаимодействовал, т. е. и здесь идет речь о ка-! чественных перестройках.

Опыт 15-летнего коллективного комплексного иссле-дования многоуровневой организации человека, вклю-чающей интеллектуальное развитие, общую реактив-ность и нейродинамику, психомоторику и перцептив-ные процессы, мотивацию и характер, проведенного подруководством Б. Г. Ананьева на возрастном диапазонеот 18 до 35 лет, свидетельствует о противоречивости инеравномерности развития функций в каждом из перио-дов взрослое™. Накопленные в науке данные свиде-тельствуют о том, что не все функции имеют скачкооб-разный характер изменений, по϶ᴛᴏму нарушение непре-рывности при переходе от одной стадии к другой можетзаключаться в том, что происходит пересечение с поро-говыми значением функции, что равносильно ее качест-венному изменению. Это можно видеть на примере ди-намики окислительных процессов в лимфоцитах крови,кᴏᴛᴏᴩые, начиная с 20-летнего возраста человека, уси-ливаются, достигая максимума у 40-49-летних, затемснижаются к 50-59 годам, достигая уровня, отмечае-мого у 20-летних, а затем идет прогрессирующее сниже-ние интенсивности окислительных процессов. Жизнен-ная емкость легких такого порогового значения дости-гает у человека тоже в возрасте 50 лет, сила мышц ки-сти - в возрасте 45-50 лет.

Периодизация онтогенеза затрудняется сложностьюсамого процесса развития, его неравномерностью (про-являющейся в разном темпе развития и созреванияфункций в разные фазы онтогенеза), а также гетерох-ронностью, разновременностью и созревания, и разви-тия. Б. Г. Ананьев пишет о том, что зрелость человека.как индивида (умственная) и труда (трудоспособность)

во времени не совпадают. Это доказано и современны-ми данными на примере развития опорно-двигательногсаппарата, сердечно-сосудистой системы, эндокринногостатуса и нервной системы, а также на примере прост-ранственно-различительных функций, функции внима-ния, памяти, мышления, психомоторных функций, реак-тивности организма. Фазное протекание целостного жиз-ненного цикла человека есть последовательная сменамоментов становления, эволюции и инволюции (Б. Г.Ананьев)

Важно знать, что большинство авторов выделяет три основных стадиионтогенеза. У В. В. Бунака - ϶ᴛᴏ прогрессивная, ста-бильная, регрессивная, с границами 20-21 год и в 40-55 лет. В более дробной классификации И. А. Аршав-ского можно выделить 1-й этап постнатального онтоге-неза, длящийся от рождения до 20-21 года, второй пе-риод стационарного состояния от 21 до 60 лет и 3-й пе-риод - после 60 лет.

А. В. Нагорный, В. И. Никитин, принимая за исход-ную характеристику рост тела, выделяет 3 основных пе-риода: первый период - прогрессивного роста. Стоит заметить, что он ха-рактеризуется увеличением длины тела, нарастаниемроста и объема, усиливающейся дифференцировкой -до 20 лет жизни человека. Второй период - стабильно-го роста. Стоит заметить, что он характеризуется прекращением роста вдлину и увеличением массы, завершением дифференци-ровки возраста до 60 лет. Третий период - регрессив-ного роста: постепенная инволюция, длина и масса телауменьшается - после 60 лет жизни. Границу между 1-йи 2-й стадиями, исходя из мнения "большинства авторов,.выделяют в 19-21 год. Проследим динамику развитияосновных характеристик на ϶ᴛᴏм начальном периоде зре-лости. (Здесь и дальше использованы среднестатистиче-ские характеристики, описанные в литературе для соот-ветствующих возрастных групп) Анализируемый воз-растной отрезок характеризуется завершением главнойфазы биологического развития, замедлением роста: кон-станта роста снижается с 1.553 до 0.619 с 19 до 23 лет,а затем рост прекращается. Заканчивается формирова-ние скелета, происходит синостозирование затылочно-основного синходроза, что будет морфологическимпризнаком зрелости. Масса тела начинает увеличивать-ся на фоне прекратившегося роста. Интенсивность ос-новного обмена после 20 лет уменьшается на 0.12 ед. вгод (от года до 20 лет уменьшалась на 0.7 ед. в год),

«у.еет место скачок. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что возраст 20 лет яв-ляется пиком общесоматического развития. Прирост ве-са желез внутренней секреции, интенсивно увеличиваю-щийся до 20 лет, после 20 лет значительно замедляется.Гистологическое артериальное давление достигает уров-ня взрослой нормы 118-120 мм. рт. столба. Пик всехвидов чувствительности, по данным П. П. Лазарева,наблюдается также в 20 лет. Вместе с тем, пик психо-физиологических, психических и интеллектуальныхфункций отмечен Б. Г, Ананьевым и его сотрудникамив 19 лет, когда имеется фронтальное повышение функ-ционального уровня психомоторных характеристик, вни-мания, памяти, мышления, когда наблюдается такжепик динамичности возбудительного и тормозного про- -цессов. К 21 году жизни человека происходит заверше-ние формирования основных векторов развития высшихэмоций: эстетических, данныеческих, интеллектуальных исамосознания. Д. Б. Бромлей, описывая динамику соци-альных характеристик, отмечает в ϶ᴛᴏм возрасте появ-ление собственной семьи, уход из родительского дома,рождение первого ребенка, оϲʙᴏение профессиональныхролей, установление круга знакомых, связанных с рабо- той. Исходя из всего выше сказанного, мы приходим к выводу, что существенные изменения вносят нетолько количественный, но и качественный характер, и,-что особенно важно, по многим функциям прослежива-ется скачкообразный характер изменений.

После всего сказанного перейдем к рассмотрениюдинамики психологических показателей внутри периодазрелости. Необходимо отметить очень малую изучен-ность ϶ᴛᴏй стадии человеческой жизни, как со стороныгенетиков, физиологов и медиков, так и со стороны пси-хологов, педагогов и акмеологов. Пионером изучения϶ᴛᴏго возрастного отрезка жизни в нашей стране былБ. Г. Ананьев. Вполне понятно, что в силу малой изученно-сти, в ϶ᴛᴏй стадии выделяются всего исключительно два периода.Их граница находится в возрасте 32-35 лет. Какие су-щественные сдвиги происходят в ϶ᴛᴏм возрасте? Этовозраст "максимальных достижений по показателям фи-зического развития: силы, роста и веса, жизненной ем-кости легких (И. И. Шмальгаузен, В. В. Бунак, В. Н.Никитин, А. В. Нагорный, И. Н. Булавкин) На ϶ᴛᴏт пе-риод приходятся и оптимальные характеристики неко-торых психофизиологических и психологических показа-телей: динамичность торможения имеет оптимум в33 года; оптимум объема и избирательности внимания

наблюдается также в 33 года, оптимум его устойчиво-сти - в 34 года. Важно заметить, что один из пиков интеллектуального раз-вития приходится на возраст в 35 лет (М. Д. Дворяши-на, Е. И. Степанова) Пик невербального интеллекта от-мечается у человека, когда ему 32-33 года, после чегоначинается снижение его уровня. С возрастными изме-нениями психологических и психофизических функций,определяющих индивидуальную и личностную структу-ру человека, соᴏᴛʜᴏϲᴙтся изменения показателей, ха-рактеризующих человека как субъекта деятельности.

В процессе изменения основных видов деятельностичеловека (от самых элементарных общих форм до слож-ных видов профессиональной деятельности) формирует-ся характер и способности, общая одаренность и трудо-способность.

Как известно, нормальный человек - субъект дея-тельности - обладает определенным потенциалом -работоспособностью, специальными способностями, ак-тивностью в форме ценностных ориентации, мотивов,сформированными определенным жизненным и профес-сиональным опытом. Рассматривая трудоспособностьчеловека, Б. Г. Ананьев повествовал, что она есть явлениеисторическое, непосредственно связанное с развитиемсредств общественного производства. По мере формиро-вания трудовых функций человека от энергетических ктехнологическим, от них к управляющим и контрольнымвозникают новые компоненты трудоспособности, изме-няются взаимосвязи между ними и преобразуется самаструктура работоспособности.

Производственная деятельность человека в совре-менных условиях представляет собой такое сочетаниеумственного и физического труда, при кᴏᴛᴏᴩом именноумственные, т. е. познавательные, функции управленияи регулирования приобретают особое (ведущее) значе-ние. С психологической точки зрения, данные функции раз-нородны, так как они не ограничиваются логическимипроцессами. В состав умственных функций должныбыть также включены и многообразные сенсорные, точ-нее, сенсомоторные процессы, являющиеся непосредст-венными регуляторами действий.

Рассматривая структуру человека как субъекта дея-тельности, Б. Г. Ананьев выделил четыре уровня актив-ности: 1-й - уровень целостной деятельности, как исто-рически сложившейся системы программ, операций исредств производства материальных и духовных ценностей общества; 2-й - уровень отдельного акта деятель-ности; 3-й - уро-вень макродвижений, из кᴏᴛᴏᴩыхстроятся действия; 4-й - уровень микродвиже-ний, из кᴏᴛᴏᴩых строятся микродвижения. Первые двауров.ня будут молярными, вторые два - молеку-лярными. Молярные уровни рассматриваются Б. Г.Ананьевым в системе связей «субъект - личность». Мо-лекулярные уровни развиваются ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно при-родным ϲʙᴏйствам человека и могут быть поняты в си-стеме связей «субъект - индивид». Микродвижения,как указывает Б. Г. Ананьев, не будут самым низ-ким и общим уровнем активности. В основе микродви-жений раз"ных типов лежит спонтанная двигательнаяактивность (автоколебания мышечнодвигательных, ре-чедвигательных, сосу до двигательных систем с обрат-ной связью), определяемая энергетическими процесса-ми организма и преобразуемая под влиянием информа-ционных потоков деятельности. Материал опубликован на http://сайт
«Взаимопереплетениеэнергетических и информационных потоков в человече-ской активности составляет одну из важнейших психо-физиологических проблем деятельности».

Выделенные уровни двигательной активности субъ-екта деятельности объясняют сложность процесса раз-вития, разновременность и гетерохронность созреванияи развития разных функций в разные фазы онтогенеза.Проблема субъекта деятельности как личности подня-та в трудах С. Л. Рубинштейна. Согласно ϶ᴛᴏму пони-манию естественно, что формирование субъекта дея-тельности и деятельности личности не прекращается дотех пор, пока эта деятельность осуществляется. Поня-тие субъекта деятельности и личности настолько пере-плетены, что часто отождествляется и забывается, чтоосновной характеристикой субъекта деятельности явля-ется его продуктивность.

В 60-е годы в Ленинграде под руководством Б. Г.Ананьева было организовано комплексное исследованиечеловека периода «акме». Сегодня данные ис-следования продолжаются Санкт-Петербургским отделе-нием Академии акмеолопических наук. В итоге получе-ны уникальные данные по психофизиологическому и со-циальному развитию взрослых в возрасте от 17 до60 лет. Эти данные сломали понятие «мертвого плато»периода взрослости и показали, что на всех этапах ϶ᴛᴏ-^ пр,пиода выделяются сенситивные и критические пе----„ „„опчтия. зоелость раз-

периода взрослости и показали, чш nu ^-го периода выделяются сенситивные и критические пе-риоды психофизиологического развития, зрелость разнородна и противоречива. Эти данные, соотнесенные сданными социологов, свидетельствуют, насколько важ-но создание подлинно научной теории по управлениюпотенциалом взрослого человека.

Отметим, что техническое перевооружение производства и возник-новение новых профессий требует не только ориентациии переориентации, "но и дообучения и переобучениявзрослых непосредственно в процессе их трудовой дея-тельности. Материал опубликован на http://сайт
Все данные особенности развития общества оз-начают и новые, значительно большие, чем когда-либсв истории человечества требования к интеллекту взрос-лого человека, его мобильности и переключаемости.Эти требования не ограничиваются суммированием,обобщением и отбором информации, они включают всебя преобразование концептуальных систем и самогоаппарата деятельности. Материал опубликован на http://сайт
В данном случае речь идет обинтеллектуальных потенциалах человека, его готовно-сти к определенному ходу индивидуального развития, охарактеристике психофизиологических возможностейего обучения, обучаемости на всех этапах онтогенеза.

В ϶ᴛᴏм плане представляют интерес различные дан-ные по особенностям интеллектуального развитиявзрослого человека, обогатившие теоретические пред-ставления о закономерностях такого развития. Важно знать, что боль-шинство исследователей приводит относительно ранниесроки появления оптимумов функционального развитияи постепенное их снижение с возрастом. Так, Фульдеци Ровен, рассматривая логическую способность, счита-ют, что если уровень развития логической способно-сти 20-летних принять за 100%, то дальнейшая"харак-теристика будет выглядеть: 30 лет - 96%, 40 лет -87%, 50 лет - 80%, 60 лет - 75%. Надо полагать, чтооптимума интеллектуальные функции достигают в юно-сти. В дальнейшем характеристика интеллекта опреде-ляется двумя факторами: внутренними и внеш-ними. Внутренним фактором будет.одаренность.У более одаренных интеллектуальный прогресс "болеедлителен и инволюция нарастает позже, чем у менее ода-ренных. Внешним фактором будет образование, ко-торое противостоит старению и несколько затормажи-вает эволюцию. В. Овенс и Л. Шоэнфельд на базеряда исследований показали, что вербально логическиефункции, достигая оптимума в ранней молодости, мо-гут держаться на довольно высоком уровне длительныйпериод, снижаясь к 60 годам. Лонгитюдным методом

прослежено резкое возрастание индексов от 18 до50 лет и установлено незначительное снижение данных ин-дексов у людей, занимающихся творческой деятель-ностью, к 60 годам. По Д. Векслеру, интенсивное интел-лектуальное развитие возможно с 19 до 30 лет. Пики. некᴏᴛᴏᴩых функций, например, лексических, достигаютоптимума в 40 лет. В комплексных исследованиях подруководством Б. Г. Ананьева показано, что на всем диа-пазоне от 17 до 50 лет жизни человека.существует не-равномерное развитие вербально-невербальных компо-нентов интеллекта. Критическими периодами в разви-тии интеллекта будут периоды 20-летнего возраста,23-летнего, 31 год, 34 года, 42 года, 43 года, сенситив-ными периодами можно считать периоды 19, 24, 25, 30,44, 49 лет. Оказались исключительно важными не толь-ко уровень развития интеллекта, но и структура соот-ношения вербально-невербальных его компонентов.Еще большее значение имеет уровень образования. Ссамого начала комплексного исследования были выде-" лены 5 групп испытуемых: имеющих неполное среднееобразование и прекративших обучение, имеющих непол-ное среднее образование и возобновивших обучениепосле перерыва, группы с непрерывным образованиеми группы, имеющие высшее образование. Данные пока-зали, что сам процесс учения будет фактором опти-мизации интеллектуального потенциала. У лиц с выс-шим образованием, продолжающих обучаться, уровеньвысокого интеллекта сохраняется на всем исследуемомдиапазоне. Рассматривая структуру психофизиологиче-ского развития взрослых, Б. Г. Ананьев подсчитал, чтостационарное состояние встречается только в 14°/о отобщего числа исследованного периода. Противоречиваяструктура развития характеризует как самые сложныеобразования: интеллект, логические и мнемоническиефункции, так и самые элементарные процессы, вклю-чая метаболизм и разноуровневые характеристики пси-хомоторики.

Анализ возрастных особенностей производственнойактивности свидетельствует о наличии возрастных кон-стант в различных видах труда. Так, в возрасте от 18до 25 лет основная масса рабочих обслуживает кон-вейерное производство, станки-автоматы и полуавтома-ты. В 26-30 лет 75,2% от общего числа обследованныхрабочих будут операторами на пультах управления,15% - слесари-наладчики и т. д. Люди пожилого возраста не могут соревноваться с молодежью на конвейере, но в то же время на токарном и фрезерном станках соревнуются с успехом.

В. В. Унгул отмечает регресс моторного научения уже в возрасте 27-33 лет при продолжающемся прогрессе вербального научения. Б. Г. Ананьев по ϶ᴛᴏму поводу отмечал, что сравнительная долговечность вербальных функций, конечно, характеризует поступательный ход психофизической эволюции взрослого человека. При этом вряд ли ϶ᴛᴏ прогрессирующее нарастаниевербальных функций происходит за счет инволюциипсихомоторных функций. Это столь же маловероятно,как объяснение раннего старения психомоторных функ-ций прогрессом речевых функций. В работах, выполнен-ных Т. Е. Алексеевой и под ее руководством, отмечает-ся, что в деятельности операторов почтовой связи наи-более сложный, критический период отмечается в 25-27 лет, у операторов телефонной станции в 23-27 лет.В исследованиях, проведенных под руководством Е. Ф.Рыбалко, получены данные, свидетельствующие о до-вольно раннем «старении» профессий, связанных с ра-диомонтажными работами, точных движений сборщицоптической и радиоэлектронной промышленности, фик-сируемом в 28-35 лет.

В НИИ непрерывного образования взрослых РАОбыло проведено изучение социально-педагогическихпроблем деятельности учителей, кᴏᴛᴏᴩое охватило -воз-растной этап от начала и до завершения профессио-нальной деятельности. Материал опубликован на http://сайт
Это исследование позволило вы-делить ряд этапов возрастного и профессиональногоразвития. 1-й этап: от 23 до 30 лет - этап вхожденияв профессию. Стоит заметить, что он характеризуется социально-профессио-нальной адаптацией. При прохождении его имеют ме-сто компенсация недостающих знаний, выработка про-фессионального мировоззрения, осознание гражданскихправ и обязанностей. Этот период связан также с соз-данием семьи, налаживанием внутрисемейных отноше-ний, решением бытовых и семейных проблем. На ϶ᴛᴏмэтапе 40% опрошенных учителей считают, что их преж-ние представления об учительском труде не совпали спрактикой. Лишь 7% учителей включились в деятель-ность без особых проблем. 80% считают себя неподго-товленными к воспитательной работе, 72% -к учебной.Этот этап характеризуется высоким эмоциональнымнапряжением специалиста, в результате чего у 10%

мазанный период называют dicik^.,- -^на 4 периода: нормативный кризисный период - йо-40 лет; кризис середины жизни - 40-45 лет или 37-43 года; стабильный период - 43-50 лет. Норматив-ный кризис 30-33 лет обусловлен рассогласованиеммежду жизненными планами человека и реальной воз-можностью осуществления задуманного, что ведет к пе-ресмотру системы ценностей. Стабильный период -33-40 лет характеризуется тем, что человек ставит оп-ределенные цели и добивается их реализации. Стоит заметить, что он в ϶ᴛᴏвремя получает профессиональное и общественное при-знание. Период от 40 до 45 лет будет кризисным длямногих, так как в ϶ᴛᴏт период человек пытается осмыс-лить и переосмыслить жизненные цели, обрести новоезначимое для себя содержание в общечеловеческих цен-ностях. Период от 45 до 50 лет рассматривается какстабильный. Человек реализует ϲʙᴏй профессиональ-ный и гражданский долг, понимает и терпит других, об-наруживает сострадание и согласие с другими людьми.

Интересные данные о динамике творческой активно-сти получены в исследовании 3. Ф. Есаревой. Как ейудалось установить (см. таблицу 1), творческая актив-ность ученых разных специальностей во время зрело-сти имеет целый ряд чередующихся периодов оптиму-мов и спадов. Причем оптимумы и подъемы приходят-ся даже на такой поздний период как возраст 58-67-70 лет. Таким образом, и на примере творческой актив-ности показана непрерывность развития зрелого чело-века.

цшамика творческой активности ученых

Для системного подхода необходимым будет не-только рассмотрение явлений в их развитии, но и уста-новление связей между ними. Б. Ф. Ломов отмечает, ɥᴛᴏбыло бы ошибкой полагать, что простое расположениеданных, накапливаемых в разных областях психологической науки, и есть реализация системного подхода.Действительная задача заключается в том, ɥᴛᴏбы понять закономерные связи между ними. Б. Г. Ананьевговорит о том, что теория связей - ϶ᴛᴏ первостепеннаязадача, кᴏᴛᴏᴩую психология может и должна ставитьСтруктурность общей природы развития пробудет всложных противоречивых зависимостях одних функцийот других, их соотносительности и скоррелированности.И. И. Шмальгаузен оповествовал три основных типа связей ивзаимозависимостей: геномные, морфогенетические, эр-гонтические. Исследование названных связей поможетпонять, каким образом складывается система и каковыособенности ее организации в тот или иной периодфункционирования. Вопрос об исследовании связейостается все еще очень малоизученным. Имеются дан-ные, полученные в лаборатории Б. Г. Ананьевым, а так-же его учениками Е. Ф. Рыбалко, Е. И. Степановой идр. о том, что возрастные особенности характеризуютсяне только динамикой уровневых показателей той илииной функции, но и изменением всей структуры интер-и межфункциональных связей, что исключает возмож-ность чисто локального изменения какой-либо отдель-ной функции (например, вербально-логической или мне-монической) под внешним воздействием без тех или со-путствующих сдвигов в других функциях и позволяетпостроить возрастной синдром. Так, исследуя возраст-ные периоды развития человека от 18 до 35 лет, сот-рудники лаборатории дифференциальной психологии и;

антропологии под руководством-Б. Г. Ананьева показа-ли, что для возраста 18-21 год характерной будетпростая структура межфункциональных связей, имею-щая характер «цепочки», в 22-25 лет связи приобрета-ют уже иной характер и представляют собой сложно-ветвящуюся констеляцию, в 30-35 лет происходит пе-рестройка всего комплекса связей. Не менее существен-ные качественные изменения происходят и на границемежду 2-й и 3-й стадиями постнатального онтогенеза,.временные границы кᴏᴛᴏᴩой приходятся на возраст от55 до 65 лет, т. е. на завершающий этап зрелости. Нагенетическом, морфологическом и физиологическом

Е.Ф. Рыбалко

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Все усиливающийся интерес к онтогенетическим проблемам обусловлен тем, что практически значимыми становятся такие задачи, как научное обоснование профотбора и профессиональной ориентации и переориентации на разных возрастных ступенях, включая пожилой возраст, обучение не только детей, но и взрослых, переобучение и улучшение профессиональной подготовки в зрелые годы жизни человека. Современное общество в связи с научно-техническим прогрессом заинтересовано в выявлении «психических ресурсов» и повышении уровня творческого потенциала и работоспособности человека на протяжении всей его сознательной жизни.

Современный характер требований общественной практики, предъявляемых возрастной психологии, обусловливает ее сближение не только с педагогикой, но и с медициной и инженерной психологией, а также с другими смежными отраслями науки, изучающими человека.

Появление новой проблематики на стыке возрастной и инженерной психологии и психологии труда обусловлено необходимостью учета возрастного фактора при построении эффективных режимов тренинга операторов и при обучении профессиональному мастерству в условиях высокоавтоматизированного производства, при оценке надежности работы и адаптационных возможностей человека в условиях космических полетов. Исследований в этом направлении проводится крайне мало. Между тем, к примеру, выполненный нами цикл работ на металлургическом производстве показал важность учета возрастного фактора при разработке комплекса мероприятий по снижению травматизма.

Сближение медицинских наук и возрастной психологии происходит на основе возрастающих требований клинической диагностики в целях более точной профилактики, лечения и трудовой экспертизы, с использованием глубоких и всесторонних знаний о состояниях и возможностях человека в разные периоды его жизни. Тесная связь с клиникой, медициной, включая гериатрию, способствует углубленной разработке основных проблем возрастной психологии, таких как потенциалы человеческого развития в различные возрастные периоды, определение возрастных норм психических функций.

В педагогической деятельности высокая эффективность обучения и воспитания достигается благодаря всестороннему знанию личности учащихся с учетом их возрастных особенностей. Практическая работа с людьми в различных областях общественной жизни, в сфере обслуживания, управления также требует дифференцированного подхода на основе знаний о возрастных и других особенностях личности человека.

Взаимодействие возрастной психологии с практикой осуществляется непосредственно и через целый комплекс наук о человеке, таких, как медицина, спорт, педагогика и психологические науки, образованные в результате расширения междисциплинарных связей. Однако не только контакты с отдельными дисциплинами, но и междисциплинарные связи создают новые возможности для развития проблематики возрастной психологии. Особое значение интеграции наук в системе человекознания придавал Б. Г. Ананьев: «Все больше углубляется понимание относительности границ между гигиеной и воспитанием, оздоровительно-восстановительной практикой и формированием человека, психотерапией и социально-педагогическими воздействиями. Со сближением оздоровительно-гигиенической и педагогической практики связано современное понимание целостности развития, зависимости его не только от гомогенных (например, физического развития от физического воспитания), но и от гетерогенных связей (например, физического развития от умственного воспитания)».

Интегральный подход к индивидуальному развитию личности предполагает исследование его внутренних закономерностей и основных характеристик, раскрывающих временную и топологическую структуру онтогенеза психики.

Цикл работ, проведёный коллективом, возглавляемым Б.Г. Ананьевым был посвящён возрастным особенностям психофизиологических функций взрослых. В результате была показана необходимость дифференцированного подхода к возрастным различиям, поскольку таким образом выявляется внутренняя противоречивость и разновременность возрастной изменчивости функций. Одной из актуальных задач является расширение знаний в этом направлении путем микровозрастного анализа психофизиологических функций в период их роста и инволюции. Продолжение исследований в указанном плане на школьниках различного возраста позволило показать действие сложных закономерностей возрастной изменчивости некоторых психофизиологических функций на разных уровнях их организации и дать их теоретическое описание.

На основе знания общих закономерностей онтогенетического развития и системного подхода в возрастной психологии могут решаться прикладные и теоретические задачи. К их числу относится определение и научное обоснование возрастных норм психического развития, которые используются как в клинике в целях установления различного рода отклонений в развитии человека, так и при определении социальных функций и ролей человека в разные периоды его жизни.

Знание возрастных норм необходимо для оценки отклоняющихся форм поведения и в целях прогноза психического развития. Широкий диапазон действия возрастных норм обусловлен тем, что возраст выступает как одна из наиболее интегральных характеристик человека. Оценивая возрастные особенности с позиции комплексного подхода, важно, однако, учитывать неодинаковую степень связи изменений различных функций с возрастом. Наиболее тесным образом с возрастной изменчивостью связаны индивидные характеристики. В наименьшей степени связь с возрастом выражена в становлении личности и субъекта деятельности. Поэтому при общем глобальном подходе к возрастным нормам ведущее значение имеет классификация периодов и отдельных фаз жизни, которые характеризуются сочетанием метрических и топологических свойств и имеют определенные возрастные границы. Кроме того, в зависимости от содержания направленности социально значимых требований к человеку в разные периоды его онтогенеза на первый план в определении норм психического развития выступают различные критерии, которые определяют специфику комплексной оценки того или иного периода жизни. Так, при поступлении в школу, наряду с другими показателями биологического и социального развития, решающее значение имеет интеллектуальная зрелость. Пенсионный возраст оценивается прежде всего с точки зрения состояния работоспособности человека как субъекта деятельности в структуре его других характеристик.

Проблема возрастных норм психического развития имеет целый ряд аспектов. Наряду с разработкой возрастной периодизации жизненного цикла как наиболее комплексной и сложной важное прикладное значение придается возрастному нормированию по отдельным подструктурам и функциям, реально используемым в общественной практике. Становление человека как личности, как субъекта познания, общественного поведения и практической деятельности так или иначе связано с возрастными лимитами, которые опосредуют процесс социального воздействия на человека, социальную регуляцию его статуса и поведения в обществе. Начало формирования субъекта познания датируется семилетним возрастом. В известном смысле определена и граница творческой научной активности взрослого человека, связанная со сроком предоставления творческого отпуска для подготовки докторской диссертации (45 лет). В трудовом законодательстве фиксируются возрастные пределы зрелости человека как субъекта трудовой деятельности в общем и профессиональном плане. И, наконец, в государственных законодательствах устанавливаются также возрастные ступени созревания человека как личности, как субъекта общественного поведения, приобретающего с определенного возраста гражданские права и обязанности. А с формированием индивидных качеств человека наряду с другими его характеристиками связан возраст вступления в брак и создания семьи. Установление «старта» и «финиша» в развитии человека как субъекта практической, трудовой деятельности, выделение периодов наивысших достижений в научной и художественной сферах и сроков оптимальной, общей и профессиональной трудоспособности имеют существенное значение для более глубокого, дифференцированного подхода к социальному возрастному нормированию.

Стратегия поиска возрастных различий должна учитывать относительный характер возрастного фактора, который выражен неодинаковым образом не только в развитии различных подструктур и функций человека, но и на отдельных этапах человеческой жизни. Как отмечал Б. Г. Ананьев, в наибольшей степени его действие проявляется в первые недели и месяцы жизни человека. Специфика возрастного фактора заключается не только в том, что он по-разному проявляется в отдельные периоды жизненного цикла. Его изучение осложняется тем обстоятельством, что он выступает в единстве с индивидуальными особенностями, которые важно учитывать при разработке возрастных нормативов.

Следует отметить, что с возрастом развитие человека все более индивидуализируется. С. Л. Рубинштейн писал, что чем ребенок старше и чем процессы сложнее, тем большую роль играют индивидуальные особенности, тем значительнее индивидуальные различия. Усиление индивидуальных различий на протяжении всего жизненного цикла отмечал и Б. Г. Ананьев: «Уже в подростковом, а тем более в юношеском возрасте смена возрастных периодов во многом зависит не только от условий воспитания, но и от сложившихся индивидуальных и типологических особенностей формирующейся личности. Процессы роста, созревания и развития все более опосредуются накопленным жизненным опытом и образовавшимися типологическими и индивидуальными чертами. Это положение особенно характерно для всех периодов зрелости, возрастные различия между которыми как бы «перекрываются» типом индивидуального развития, характером практической деятельности и т. п.».

Своеобразие индивидуальности, по его мнению, накладывает определенный отпечаток на переход от зрелости к старению. Преждевременная старость одних, активность, «молодость» других в процессе геронтогенеза - все эти особенности свидетельствуют об огромной роли, какую в возрастной динамике играет индивидуальное развитие человека, мера его социальной активности, особенности его характера, личности и профессиональной деятельности. Поэтому, изучая возрастную динамику психических функций и особенности отдельных периодов, нельзя абстрагироваться от жизненного пути человека, от истории его индивидуального развития в разнообразных общественным связях. Возрастное нормирование имеет как социальный, так и дифференциальный смысл, поскольку возрастные эталоны позволяют определять как степень выраженности индивидуальных различий, так и их возрастную динамику, степень продвижения в психическом развитии в конкретном периоде жизни, т. е. производить сопоставление в поперечном и в продольном «разрезах».

Проблема возрастного нормирования включает не только рассмотрение усредненных эталонов, но и вопрос об индивидуальной вариативности психологических характеристик. Кроме того, индивидуальные различия выступают как самостоятельная проблема в структуре возрастной психологии. Рассмотрение возрастных и индивидуальных особенностей в их единстве создает новые возможности для изучения обучаемости, для определения генеза и степени зрелости психологических функций. Выявление различных путей развития психических функций и разнообразия темпов их возрастной динамики имеет значение для более точной оценки не только каждого возрастного «среза», но главным образом самого процесса индивидуального развития с точки зрения множественности и разнообразия проявлений возрастной нормы. В этом случае речь идет о дальнейшей разработке научной основы индивидуально-педагогического подхода к человеку, о психологическом обосновании широкого набора управленческих задач, воспитания и обучения.

Следующий цикл проблем возрастной психологии связан с феноменом ускорения процесса развития. Акселерация в период роста и созревания организма и ретардация старения, отодвигание границ геронтогенеза в современном обществе под действием целого комплекса социально-экономических, санитарно-гигиенических и биотических факторов оказывают влияние на построение системы возрастного нормирования. В то же время вопросы акселерации и ретардации остаются мало изученными именно вследствие того, что сами возрастные критерии психического развития в их многообразии оказываются недостаточно разработанными.

Для дальнейшего исследования одной из основных проблем возрастной психологии - классификации периодов жизни - первостепенное значение имеет структурно-генетический подход к онтогенетическому развитию человека. Благодаря корреляционному и факторному анализу на этапе коллективного комплексного исследования психофизиологических функций взрослых, выполненного под руководством Б. Г. Ананьева, удалось выявить функциональные структуры внимания, памяти и мышления. Рассматривая корреляционные плеяды, объединяющие разные параметры одной и той же функции и межфункциональные структуры, Б. Г. Ананьев выявил их разнородность и возрастную изменчивость в период взрослости. Определенные сочетания связей внутрифункциональных структур и межфункциональных образований являются, по мнению Б. Г. Ананьева, основанием для построения возрастных синдромов микро- и макропериодов зрелости.

Следующая серия работ, выполненных с учетом школьного периода, подтвердила факт функционального структурирования на этапе интенсивного становления человека. Структурный подход к возрастной изменчивости психики в широком диапазоне способствует углубленному изучению ее качественных особенностей на современном уровне научных знаний и проникновению в психологические механизмы самого процесса развития. Выявление структурной специфики динамической многоуровневой организации психики имеет существенное значение для построения периодизации и выделения как отдельных фаз жизни, так и переходных, критических моментов развития. В этом плане представляют особый интерес дальнейшие исследования самых ранних и поздних этапов онтогенеза, где, как можно думать, располагаются «старт» и «финиш» внутренней взаимосвязанности, сложных цепей корреляций между многими нейропсихологическими функциями, процессами, состояниями и свойствами личности.

В комплексе задач, направленных на выяснение структурных особенностей развития, важное место занимают психофизиологические исследования процессов интеграции с учётом целостной работы мозга и специфики функционирования механизма билатерального регулирования на разных этапах жизни человека. Другое направление состоит в изучении возрастной динамики структурирования психофизиологических функций с точки зрения типологии корреляционных взаимосвязей, что крайне существенно для понимания внутренних детерминант онтогенеза человека. Еще одно направление исследований связано с практической значимостью феномена функциональной интегрированности, знание которого может быть использовано для задач управления процессом развития. Экспериментальное изменение отдельных параметров психических функций приводит к значимым сдвигам именно в тех характеристиках, которые находятся с этими параметрами в корреляционных отношениях. Изучение действенности функциональных связей и их активное практическое использование для направленного воздействия на возрастную динамику будет способствовать процессу ускорений развития не только в парциальном, но главным образом в глобальном смысле. С исследованиями процессов структурообразования в онтогенезе связано решение и такой очередной комплексной задачи, как изучение сензитивных периодов, меры сензитивности формирующегося человека по отношению к определенным воспитательным и обучающим воздействиям.

На основе знания основных характеристик жизненного цикла человека, его внутренних закономерностей и механизмов может быть осуществлена разработка синтетической проблемы о скрытых возможностях и резервах самого психического развития, которая была выделена Б. Г. Ананьевым в связи с задачами социального прогнозирования, поскольку, по его мнению, истинные потенциалы развития еще крайне недостаточно используются в современном обществе.

В число основных проблем возрастной психологии входит исследование факторов развития, поскольку оно осуществляется во взаимодействии человека с окружающим миром, в процессе общения, практической и теоретической деятельности. Детерминанты и условия человеческого развития включают социально-экономические, политико-правовые, идеологические, педагогические, а также биотические и абиотические факторы. Одна из главных задач состоит в том, чтобы рассмотреть «полифакторные поля» основных компонентов целостной структуры человека, складывающихся в процессе индивидуального развития. При этом с общетеоретических позиций важно изучение законов соединения факторов в целостности и функционирования их по законам данной диалектико-динамической системы, представление их как переменного системного комплекса.

Построение системы частных задач, направленных на выявление специфики отдельных эпох и фаз жизни, определяется конкретизацией общих законов онтогенеза и практическими требованиями общества. В плане выявления возможностей индивидуального развития особый интерес представляют самые ранние годы жизни человека. Долголетие и увеличение сроков сохранения трудоспособности и творческой активности в пожилом возрасте является важнейшей проблемой возрастной психологии и других смежных наук о человеке. К числу актуальных частных проблем относится также изучение особенностей подросткового возраста и исследование механизмов развития и возрастной изменчивости психики в зрелый период жизни. Другие задачи связаны с выяснением возрастных особенностей, отдельных функций и сторон психической организации человека.

Таким образом, намечается определённая иерархия актуальных проблем более общего и частного порядка, решение которой подчинено основной цели – дальнейшей разработке теории индивидуального развития и расширения возможностей приложения научных знаний по возрастной психологии к решению задач социальной и производственной практики, поскольку сейчас научное исследование закономерностей психического развития становится необходимым условием дальнейшего совершенствования всех форм воспитания и образования не только подрастающего поколения, но и взрослого человека.