(СНОСКА: Исследование А.И. Лаврентьевой)
Развитие семантической стороны речи является одним из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения дошкольника. Это объясняется тем, что степень сформированности лексико-семантической системы ребенка-дошкольника оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания. «В обучении родному языку центральное место должна занять работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение. Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребенку вступать в общение со взрослыми и сверстниками», - пишут О.С. Ушакова и Е.М. Струнина. (СНОСКА: См.: «Дошкольное воспитание», 1981 № 2.)
Выявление уровня семантического развития детей дошкольного возраста должно отразить не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики.
Лексико-семантическая система представляет собой совокупность лексических единиц, связанных между собой семантическими отношениями. В ней зафиксированы все отношения, в которые данная лексическая единица вступает с другими лексическими единицами. Любая вновь поступающая семантическая информация так или иначе перестраивает эту систему, поэтому она находится в постоянном движении. Наиболее интенсивное развитие лексико-семантической системы происходит именно в дошкольном возрасте: ознакомление с окружающей действительностью несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Развитие детей старшего дошкольного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся. Видимо, по этой причине диагностика состояния лексико-семантической системы детей 5-6 лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного эксперимента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антонимов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора. Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего дошкольного возраста, которая уже приближается по своей организации к семантической системе взрослого носителя языка, предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс начинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту 2-3 лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико - семантическая система. При этом значения многих слов понимаются неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются, а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в ситуациях речевого общения.
В предложенных материалах раскрывается методика диагностики связной речи детей старшего дошкольного возраста. В старшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее овладение умениями строить повествовательный (сюжетный) рассказ на предложенную тему, по картинкам, самостоятельно определять тему и строить рассказ, придумывать сказку.
Умения создавать собственное высказывание тесным образом переплетаются с умениями воспринимать, анализировать литературный текст. Способность к анализу литературного текста появляется довольно рано, в младшем дошкольном возрасте, под руководством взрослого.
В старшем дошкольном возрасте углубляется восприятие литературного текста, появляются элементы осознания формы, содержания, языка. Это дает возможность переноса полученных умений в собственную речевую деятельность. Поэтому методика диагностики связной речи старших дошкольников включает в себя:
1) задания, направленные на анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры) ;
2) задания на придумывание рассказа;
3) задания на придумывание рассказа по серии сюжетных картинок.
Задание 1.
Цель : выявить понимание темы и выделение основных структурных частей текста, определение названия текста.
Методика выполнения.
Детям (индивидуально) предлагается прослушать рассказ. Рассказ подбирается небольшой по объему, с четко выраженной композицией (например, отрывок из рассказа М. М. Пришвина «Еж» или рассказ Е. Пермяка «Первая рыбка») . Название рассказа при чтении не дается.
После чтения перед детьми ставятся вопросы:
1. О чем говорится в рассказе?
2. О чем говорится в начале рассказа?
3. О чем говорится в середине рассказа?
4. Чем закончился рассказ?
5. Как можно назвать этот рассказ?
Ответы детей дословно фиксируются. При анализе ответов детей на 1-й вопрос необходимо обратить внимание на характер высказываний, их точность и обобщенность.
Материал pedlib.ru
А есть такие слова и выражения, которые выражают смысл не совсем точно. Я слышала, как дети говорили: «Папа, иди шепотом», «Это я проснул сестричку», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать?
Как надо сказать правильно?
«НАЙДИ ТОЧНОЕ СЛОВО»
Цель : учить детей точно называть предмет, его качества и действия.
Узнайте, о каком предмете я говорю: «Круглое, сладкое, румяное - что это?» Вы знаете, что предметы могут отличаться друг от друга не только по вкусу, но и по величине, цвету, форме. Дополните другими словами то, что я начну: «Снег белый, холодный... еще какой? Сахар сладкий, а лимон... (кислый) . Весной погода теплая, а зимой... (холодная) ».
Назовите, какие вещи в комнате круглые, высокие, низкие.
Вспомните, кто из животных как передвигается. Ворона... (летает) , рыба... (плавает) , кузнечик... (прыгает) , уж... (ползает) . Кто из животных как голос подает? Петух... (кукарекает) , тигр... (рычит) , мышь... (пищит) , корова... (мычит) .
Помогите мне найти слова, противоположные по смыслу, в стихотворений Д. Чиарди «Прощальная игра»:
Скажу я слово высоко,
Подробней pedlib.ru
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
Методика выявления особенностей развития связной речи
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
(СНОСКА: Исследования Н. Г. Смольниковой и Е. А. Смирновой.)
Одной из главных задач речевого развития дошкольников является задача развития связной речи. «Связной речью считается такая речь, которая организована по законам логики, грамматики и композиции, представляет собой единое целое, имеет тему, выполняет определенную функцию (обычно коммуникативную) , обладает относительной самостоятельностью и законченностью, расчленяется на более или менее значительные структурные компоненты» (М. Р. Львов) .
Связная речь отражает уровень развития ребенка, показывает уровень овладения словарем, грамматическим строем, звуковой культурой речи. Овладение связной монологической речью происходит постепенно. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения) , потребность в общении приводят к овладению разными типами речи - описанием, повествованием, рассуждением.
Описание рассматривается как речевое сообщение (текст) , в котором раскрываются в определенной последовательности признаки объекта. Описание имеет определенную языковую структуру. Повествование определяется как рассказ о действиях, поступках, событиях.
Композиция повествования опирается на хронологическую последовательность событий. Рассуждение - это логическое развитие темы. Структура иная: утверждение - доказательство - выводы.
Все типы речи требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений:
1) понимать тему;
2) собирать материал к высказыванию;
3) систематизировать материал;
5) строить высказывание в определенной композиционной форме;
6) выражать свои мысли правильно.
Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи. Овладение общими и конкретными умениями происходит постепенно. Начиная с младшего дошкольного возраста должна соблюдаться последовательность отработки отдельных умений. Вопросы диагностики речевого развития важны потому, что своевременное и правильное определение уровня связности речи (или другой стороны) позволит воспитателю правильно определить задачи и содержание работы,
Материал с сайта pedlib.ru
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
В работе над дикцией, развитием голосового аппарата, совершенствованием артикуляции широко используются скороговорки, чистоговорки, потешки. Особое внимание надо уделять развитию творческих способностей детей, когда они заканчивают ритмическую фразу, начатую взрослым: «Где ты, заинька, гулял? {Под кусточком ночевал.) Ты, лисичка, с кем играла? {Я избушку подметала.) Где ты, Катенька, была? {Яс друзьями в лес ушла.) Наш зеленый крокодил... (Шляпу новую купил) ». Осознавая ритм и рифму заданной строчки, дети вдумываются в звучащее слово и начинают глубже понимать стихотворную речь. Такие упражнения не только развивают интонационную выразительность речи ребенка, но и готовят его к восприятию поэтической речи.
Предлагаемые игры и упражнения направлены на развитие у ребенка ориентировки на смысловую, грамматическую и звуковую стороны слова - параллельно. Название речевой игры может относиться к одной из перечисляемых целей. Первое занятие для детей старшего дошкольного возраста предполагает выяснение имеющихся у них знаний и представлений о том, что такое звук, слог, слово, предложение, рассказ (описание, повествование, рассуждение) .
«ЧТО ТАКОЕ ЗВУК, СЛОВО, ПРЕДЛОЖЕНИЕ?»
Цель : уточнить представления детей о звуковой и смысловой стороне слова.
Педагог спрашивает детей:
Какие звуки вы знаете? (Гласные, согласные; твердые, мягкие; звонкие, глухие.) Как называется часть слова? (Слог.) Что обозначает слово... стол? (Предмет мебели.)
Все, что нас окружает, имеет свое название и что-то обозначает. Мы поэтому говорим: «Что значит (или обозначает) слово...?» Слово звучит и называет все предметы вокруг, имена, животных, растения.
Что такое имя? Как мы различаем друг друга? (По именам.) Назовите имена своих родителей, родных и близких. У кого в доме есть кошка? собака?
Как их зовут? У людей имена, а у животных... (клички) .
У каждой вещи есть свое имя, название. Посмотрите вокруг и скажите, что может двигаться? Что может звучать?
На чем можно сидеть? спать? ездить?
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно. 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого. 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.
Примерные (возможные) ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:
1) правильный ответ;
2) частично правильный;
3) неточный ответ.
В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов (свыше 2/3) получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 - уровень ниже среднего.
МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
При благоприятных условиях воспитания усвоение звуковой системы языка происходит к четырем годам (правильное звуко-произношение, становление интонационной структуры речи, умение передать элементарную интонацию вопроса, просьбы, восклицания) . Ребенок накапливает определенный запас слов, который содержит все части речи. Превалирующее место в детском словаре занимают глаголы и имена существительные, обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их действие и состояние.
У ребенка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово ребенок овладевает основными грамматическими формами: появляется множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее и прошедшее время глагола, повелительное наклонение; развиваются сложные формы предложений, состоящих из главных и придаточных, в речи отражаются причинные, целевые, условные и другие связи, выраженные через союзы. Дети осваивают навыки разговорной речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и подводятся к составлению связных высказываний описательного и повествовательного типа.
Однако в речи многих детей четвертого года жизни отмечаются и другие особенности. В этом возрасте дошкольники могут неверно произносить (или совсем не произносить) шипящие (ш, ж, ч, щ) , сонорные (р, рь, л, ль) звуки.
Требует совершенствования интонационная сторона речи, необходима работа как над развитием артикуляционного аппарата ребенка, так и над развитием таких элементов звуковой культуры, как темп, дикция, сила голоса. Овладение основными грамматическими формами также имеет свои особенности.
Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде, числе и падеже. В процессе построения простых распространенных предложений они опускают отдельные члены предложения.
Материал с сайта pedlib.ru
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
Второй раздел включает методики, направленные на выявление отдельных сторон развития речи (лексической, грамматической) . Они использовались в исследованиях, выполненных в лаборатории развития речи под руководством Ф. А. Со-хина и О. С. Ушаковой. Каждое исследование выявляло тот или иной уровень речевых умений ребенка: составлять связный текст, соблюдая структуру, используя разнообразные способы связей в описании или повествовании; понимать смысловые оттенки слова в зависимости от суффикса, его прямой и переносный смысл; употреблять образные слова и выражения в связном высказывании.
В разделе представлены следующие направления:
§ семантический аспект речевого развития дошкольников, использование ассоциативного метода;
§ развитие связной речи, ее образности;
§ взаимосвязь разных сторон речи в младшем дошкольном возрасте, эмоциональный аспект развития речи и речевого общения.
Здесь же представлены и методики выявления уровня речевого развития детей методом ассоциативного эксперимента. Эти диагностические методики можно использовать для детей с более высоким уровнем умственного и речевого развития. Сначала дано их теоретическое обоснование, так как взрослые, которые будут пользоваться этими методиками для выявления уровня речевого развития детей дошкольного возраста, должны четко представлять, что такое ассоциативный эксперимент, для чего и как он проводится, что выявляет, чтобы в дальнейшем наметить пути работы над словом в семантическом аспекте с каждым ребенком.
Ассоциативный эксперимент глубже других методик выявляет подготовку ребенка к дальнейшему обучению в школе, умение логически мыслить и передать свои суждения в связном высказывании (при толковании и объяснении выбранных слов-реакций) . Такая проверка может выявить и детей, с которыми надо проводить специальную работу по развитию как их умственных, так и языковых способностей. Система количественных и качественных оценок представлена после конкретного описания методик.
Подробней на сайте pedlib.ru
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
Ассоциативный метод выявления уровней речевого развития дошкольника
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Работа по обогащению, закреплению и активизации словаря занимает значительное место в общей системе речевой работы. Особенностью словарной работы является то, что она по существу связана со всеми видами деятельности дошкольника. Познавая окружающий мир, ребенок усваивает точные названия (обозначения) предметов и явлений, их качеств и взаимосвязей, у детей формируются и уточняются знания и представления.
Таким образом, связь обогащения словаря с познавательным развитием является важным, но далеко не единственным условием его развития. В работе над словарем перед педагогом стоит не только задача расширения, увеличения запаса слов, но и задача формирования правильного понимания их смысла (значения) и точного в смысловом отношении употребления.
Раскрытие смыслового богатства слов (особенно многозначных) способствует расширению словаря за счет понимания других значений уже известного слова. Именно правильное понимание смысла слов способствует развитию точности словоупотребления, совершенствованию речевого общения детей; во многом определяет в дальнейшем культуру речи.
Итак, важнейшим условием развития речевой культуры детей дошкольного возраста является работа над словом, которую мы рассматриваем во взаимосвязи с решением других речевых задач. Свободное владение словом, понимание его значения, точность словоупотребления являются необходимым условием освоения ребенком грамматического строя языка, овладения звуковой стороной речи, развития умения строить самостоятельное связное высказывание.
В процессе обучения родному языку у детей дошкольного возраста формируется ориентировка на смысловую сторону слова, что является необходимым условием полноценного речевого развития. Говоря об усвоении слова дошкольниками, важно подчеркнуть, что слово усваивается ребенком быстрее и прочнее, если обучение его употреблению* связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи.
Материал с сайта pedlib.ru
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ
У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления.
К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава языка, совокупности слов, употребляемых ребенком) , увеличивается запас слов, сходных (синонимы) или противоположных (антонимы) по смыслу, многозначных слов.
Таким образом, развитие словаря характеризует не только увеличение количества используемых слов, но и понимание ребенком различных значений одного и того же слова (многозначного) . Движение в этом плане чрезвычайно важно, поскольку связано со все более полным осознанием детьми семантики слов, которыми они уже пользуются.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап речевого развития детей - усвоение грамматической системы языка. Возрастает удельный вес простых распространенных предложений, сложносочиненных и сложноподчиненных. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.
Наиболее яркой характеристикой речи детей старшего дошкольного возраста является активное освоение или построение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение) . В процессе освоения связной речи дети начинают активно пользоваться разными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая его структуру (начало, середина, конец) .
Вместе с тем можно отметить и такие особенности в речи старших дошкольников. Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации. Допускают дети ошибки и в образовании разных грамматических форм (это родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование их с прилагательными, разные способы словообразования) . И, конечно же, вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания.
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
Методика выявления понимания смысловых оттенков слова
Словарная работа была и остается одной из важнейших задач речевого развития дошкольников. Важной составной частью словарной работы при обучении дошкольников родному языку является формирование точности словоупотребления, понимание смысловых оттенков значений слов. Если работа над пониманием смысловых оттенков слова будут осуществляться в единстве с развитием всех сторон речи, во взаимосвязи с художественной литературой, тогда возможно формирование элементарного осознания семантических отношений слов.
Кроме того, работа над точностью словоупотребления (смысловыми оттенками, синонимами, антонимами, многозначными словами) является эффективным средством развития словесного творчества старших дошкольников. А сформированное языковое чутье к употреблению смысловых оттенков слова, уместное их употребление в разных речевых контекстах может привести к осознанному использованию речевых средств в самостоятельном связном высказывании.
Формирование связной монологической речи у детей дошкольного возраста во многом зависит от того, насколько ребенок владеет словообразовательным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи. Умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания средствами, т. е. употребление слов, словосочетаний, которые бы точно отражали замысел говорящего, развивается наряду с такими качествами речи, как точность, образность, правильность.
Необходимость обучения детей разным способам словообразования продиктована тем, что дошкольники испытывают значительные затруднения при выборе наиболее точного и яркого слова в каком-либо конкретном высказывании.
Умение ребенка-дошкольника строить связное высказывание основывается на формировании умения произвольно и осознанно отбирать необходимые языковые средства. Взаимосвязь словарной работы и развития, связной речи является важным условием развития речи в целом, отсюда возникает необходимость работы над точностью словоупотребления, над пониманием смысловых оттенков значений слов, выявлением их. роли в развитии словесного творчества детей.
Ушакова О. С, Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие д
Методика выявления понимания ребенком смысловой стороны слова
Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с обогащением знаний и представлений дошкольников и происходит в разных видах ознакомления детей с окружающим, с предметами и явлениями быта, повседневной жизни, с природой. Формируя у детей навыки, умения и знания, необходимые для выполнения физкультурных упражнений, для изобразительной деятельности, конструирования и т. д., педагог расширяет их словарь, учит понимать и употреблять слова, которые обозначают используемые в данной деятельности предметы, действия, движения.
Познавая окружающий мир, ребенок усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений - все это является необходимым звеном для словарной работы в развитии речи детей и обучении их родному языку. Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами.
Известно, что у детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита. Как отмечал Ф. А. Сохин, «слово для ребенка выступает прежде всего как носитель смысла, значения».
Прежде всего семантикой руководствуется говорящий, выбирая то или иное слово при построении высказывания, именно семантику стремится постичь слушающий. Поэтому поиск слова в словаре основывается на значении слова, и правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Исследования, выполненные в лаборатории развития речи, доказали необходимость выделения в методике словарной работы специального раздела, который включает ознакомление детей с многозначностью слов, с синонимическими и антонимическими отношениями между словами, формирование у дошкольников умения точно использовать лексические средства родного языка в речи. Раскрытие смыслового богатства многозначных слов способствует
расширению словаря за счет понимания других значений уже известных слов; владение несколькими значениями обогащает словарь, не увеличивая его количественно, а расширяя смысловой контекст применения слова.
Ушакова О.С, Струнина Е.М. Методика развития речи
детей дошкольного возраста: Учеб.-метод. пособие для
воспитателей дошк. образоват. учреждений. - М.:
Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 288 с.
В пособии раскрывается методика работы по развитию речи детей во всех возрастных группах дошкольного учреждения. Представлены все основные аспекты речевой работы: формирование словаря, становление грамматического строя речи, формирование звукопроизношения, развитие связной речи и др.; даются примерные конспекты занятий.
Пособие адресовано воспитателям детского сада.
Оглавление
ВВЕДЕНИЕ
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Воспитание звуковой культуры речи
ВТОРАЯ МЛАДШАЯ ГРУППА
СРЕДНЯЯ ГРУППА
СТАРШАЯ ГРУППА
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
Формирование грамматического строя речи
МЛАДШАЯ ГРУППА
СРЕДНЯЯ ГРУППА
СТАРШАЯ ГРУППА
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
Словарная работа
МЛАДШАЯ ГРУППА
СТАРШАЯ ГРУППА
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
Развитие связной речи
МЛАДШАЯ ГРУППА
СРЕДНЯЯ ГРУППА
СТАРШАЯ ГРУППА
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
Развитие образной речи
МЛАДШАЯ ГРУППА
СРЕДНЯЯ ГРУППА
СТАРШАЯ ГРУППА
ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ГРУППА
МЕТОДИКИ ВЫЯВЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Общие речевые умения и навыки
Формирование грамматического строя речи.
Рекомендации к проведению обследования
МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Методика выявления понимания ребенком смысловой стороны слова
Ассоциативный метод выявления уровней речевого развития дошкольника
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
СРЕДНИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Методика выявления понимания смысловых оттенков слова
Методика выявления особенностей развития связной речи
СТАРШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
МЛАДШИЙ ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
Методика выявления уровня развития образной речи1
Выявление влияния восприятия произведений живописи на развитие речи
Диагностика семантического развития детей четвертого года жизни
Выявление уровня речевого развития детей младшего дошкольного возраста
Литература
ВВЕДЕНИЕ
В основу предлагаемой в пособии методики положены научные теории и взгляды психолога и лингвиста Феликса Алексеевича Сохина. Ученый считал, что направление исследований в области психологии детской речи и в методике зависит от понимания главного психологического механизма развития речи, овладения языком: развивается речь ребенка на основе подражания речи взрослых, ее заимствования и воспроизведения. Существенную роль здесь также играют явно
«неподражательные» элементы - обобщение языковых и речевых явлений и их осознание, которое может формироваться как неосознаваемое обобщение, как «чувство языка». Следует подчеркнуть, что при этом подражание остается фактором речевого развития, однако в основе последнего лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирования речевой деятельности.
Дети, начиная уже с младшего дошкольного возраста, даже без специального обучения, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Это является необходимым условием их лингвистического развития , постепенного осознания языковых явлений.
И только такое развитие ведет к подлинному овладению богатством языка.
При стихийном речевом развитии лишь немногие дети достигают достаточно высокого уровня, поэтому необходимо специальное обучение, направленное на освоение ребенком языка. Главная задача такого обучения - формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи. Оно формирует у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческий характер речи, тенденцию к ее саморазвитию.
Обосновывая теорию усвоения языка в дошкольном детстве, Ф.А. Сохин подчеркивал связь этого, осознания с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. Научные положения, выдвинутые и обоснованные ученым, послужили исходным пунктом для большой группы исследований.
Результаты исследований, проведенных Ф.А. Сохиным, его сотрудниками и учениками, сегодня широко используются в практике работы детских садов нашей страны.
Подготовленные учеными книги и пособия служат учебным и практическим материалом для студентов дошкольных факультетов педагогических институтов и университетов, педагогических колледжей и училищ, работников дошкольно-образовательных учреждений.
На основе проведенных исследований подготовлены программа развития речи дошкольников и целый ряд научных и методических пособий для всех возрастных групп детского сада: «Развитие речи дошкольника» (М.: РАО, 1990); «Проблемы изучения речи дошкольников» (М.: РАО, 1994) (к
65-летию Ф.А. Сохина); «Занятия по развитию речи» (М.: Просвещение, 1993, 1998); «Придумай слово» (М.: Просвещение, 1996, 2001); «Вопросы изучения речи дошкольников» (М.: РАО, 1998) (к
70-летию Ф.А. Сохина); «Развитие речи дошкольников» (изд. Института психотерапии, 2001) и др.
Ежегодно в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО проводятся конференции, посвященные памяти Ф.А. Сохина, на которых его коллеги, ученики, аспиранты обсуждают актуальные проблемы речевого развития детей на современном этапе.
Сотрудниками Института дошкольного образования и семейного воспитания получены данные, которые показывают, что выпускники детских садов, прошедшие обучение по методике, разработанной под руководством Ф.А. Сохина, намного успешнее своих сверстников усваивают программу школьного обучения родному языку, как в отношении лингвистических знаний, так и в области развития речи - устной и письменной. Именно эффективность разработанной методики поставила вопрос о возможности (и необходимости) ее совершенствования.
В настоящем пособии раскрываются теоретические основы методики, задачи и программа развития речи дошкольников, представлены конспекты, речевые игры, упражнения, методические рекомендации, сценарии. Оно подготовлено на основе педагогических исследований, проведенных в Институте дошкольного образования и семейного воспитания РАО. В лаборатории развития речи под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой разработаны теория усвоения языка в дошкольном детстве и психолого-педагогические основы методики развития речи в детском саду. Результаты исследований послужили основой и принципиально нового программного содержания обучения родному языку детей на протяжении всего дошкольного детства. Это содержание способствует формированию у детей языковых обобщений, элементарного осознания явлений языка и речи, интереса к разным сторонам языковой действительности, речевого самоконтроля. Все это придает процессу речевого развития ребенка творческий характер.
Основная цель речевого развития - доведение его до нормы, определенной для каждого возрастного этапа , хотя индивидуальные различия речевого уровня детей могут быть исключительно велики. Развитие речи в дошкольном детстве является процессом многоаспектным по своей природе. В процессе обучения родному языку возможно и необходимо решать задачи умственного, эстетического и нравственного развития. Прежде всего, развитие речи органически связано с умственным развитием.
Основные задачи развития речи - воспитание звуковой культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее связности при построении развернутого высказывания - решаются на каждом возрастном этапе. Однако от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение каждой задачи, меняются методы обучения. Удельный вес той или иной задачи также меняется при переходе от группы к группе. Воспитателю надо представлять основные линии преемственности задач по развитию речи, которые решаются в предыдущей и последующей возрастной группе, и комплексный характер развития каждой задачи.
Взрослый может помочь ребенку овладеть умением полноценно общаться, пользоваться в целях общения разными формами и типами высказываний. А для этого надо ясно осознавать, каковы приоритетные линии развития каждой речевой задачи в том или ином возрасте. Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с обогащением знаний и представлений
дошкольников об окружающих их предметах и явлениях быта, о повседневной жизни, о природе.
Взрослый расширяет словарь детей, учит понимать и употреблять слова, которые обозначают используемые в какой-либо деятельности предметы, действия, движения. Познавая окружающий мир, ребенок, усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений - все это является необходимым звеном для словарной работы в развитии речи детей и обучении их родному языку.
Практика речевого общения постоянно сталкивает детей с различными по значению словами, с синонимами, антонимами. Известно, что у детей дошкольного возраста ориентировка на смысловое содержание очень развита, а правильность высказывания зависит от того, насколько точно передается смысл выбранного слова. Однако речь дошкольника имеет существенное отличие от речи взрослого в отношении смысла, который ребенок вкладывает в произносимые им слова.
Зачастую ребенок сам пытается осмыслить употребляемые им слова, в соответствии со своим опытом. Множество тому примеров собрал К.И. Чуковский. Поэтому в развитии словаря одним из важных направлений должна быть работа над правильным пониманием значения (смысла) слов, над развитием точности словоупотребления, что в целом определяет в дальнейшем культуру речи.
При решении этих задач значительное место должно занять специальное обучение - речевые упражнения, словесные игры, основное назначение которых в том, чтобы развивать у детей внимание к слову, его точному употреблению. Упражнения создают условия для речевой практики детей, пополнения и активизации словаря словами разных частей речи. Среди приемов словарной работы особое место занимают лексические упражнения, которые способствуют предупреждению речевых недочетов, активизируют словарь детей, развивают у них внимание к слову и его значению. Они формируют у детей практические навыки: умение быстро, выбрать из своего словарного запаса наиболее точное, подходящее слово, составить предложение , различать оттенки в значении слов. Подобные упражнения проводятся без предметов и игрушек тогда, когда усвоено название этих предметов и игрушек. При проведении этих упражнений большое место отводится такому приему, как вопрос. От речевой формулировки вопроса зависит направление и содержание мыслительной деятельности детей, вопрос должен вызывать их умственную активность. Ставя перед детьми вопросы, взрослый не просто добивается воспроизведения знаний, а учит их обобщать, выделять главное, сравнивать, рассуждать.
Надо чаще задавать вопросы типа «Можно ли так сказать?», «Как сказать лучше?», «Почему ты думаешь, что так можно сказать?», «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т. п.
Игра - самодеятельная детская активность, в которой взрослый может занять то или иное место исключительно как партнер, в той мере, в какой он вызывает у ребенка интерес и уважение.
Взрослый может влиять на игру косвенно через ролевое поведение и отдельные предложения, реплики, вопросы. В творческой детской игре бурно развивается язык ребенка, грамматически оформленная речь. Игры, оказывающие комплексное воздействие на словарь, грамматику, связность речи, должны быть интересными, увлекательными. Наряду с играми, имеющими широкое общеразвивающие влияние на речь, в методике имеются дидактические игры, в которых решаются задачи активизации, уточнения той или иной грамматической формы, например помочь детям освоить родительный падеж множественного числа, повелительное наклонение глагола, согласование слов в роде, способы образования слов (наименований детенышей животных, людей разных профессий, однокоренных слов).
Игры, направленные на обучение детей рассказыванию, развивают у них умение описать предмет по основным признакам (цвет, форма, величина), действиям; рассказать о животном, об игрушке; составить сюжет по картинке, развернуть его в соответствии с замыслом. Дидактическая задача облечена в игровые ситуации, в которых отчетливо выступают побудительные мотивы к связному изложению мыслей. В играх «Найдем игрушку», «Угадай, что в руке?» ребенок отыскивает знакомый ему предмет, а затем рассказывает о нем. Таким образом, специальные занятия, игры и упражнения решают в комплексе все задачи речевого развития (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарную работу, развитие связной речи).
Развитие речи и речевое общение дошкольников в детском саду осуществляется во всех видах деятельности, в разных формах, как на специальных речевых занятиях, так и вне занятий.
Настоящее пособие предлагает методику , конспекты, речевые игры и упражнения, которые можно проводить со всей группой, отдельными подгруппами детей и индивидуально с каждым ребенком.
Упражнения, связанные с выполнением движений, могут использоваться на физкультминутках, в повседневной жизни, на прогулке дневной и вечерней. В процессе подвижных игр, в ходе утренней гимнастики проводятся упражнения, в которых речевой материал сочетается с действиями ребенка.
Именно в движении эффективно усваиваются грамматические правила, передается тот или иной художественный образ, что влияет на ритмическую и произносительную выразительность исполнения детьми выученных произведений. В игре, сопровождаемой художественным словом, дети легко усваивают музыкальность, напевность, ритмичность родного слова.
В книгу включены некоторые конспекты, опубликованные ранее в пособиях для воспитателя:
Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 1999; Придумай слово /
Под ред. О.С. Ушаковой. - М., 1996; Ушакова О.С, Гавриш Н.В. Знакомим дошкольников с художественной литературой. - М., 1999.
В раздел «Диагностика речевого развития» включены методики выявления уровня речевого развития, разработанные в исследованиях О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной, Н.Г. Смольниковой,
Е.А. Смирновой, Л.Г. Шадриной, Н.В. Гавриш, А.А. Смаги, А.И. Лаврентьевой, Е.В. Савушкиной,
Т.М. Юртайкиной.
В целом представленное методическое пособие является частью «пакета» материалов по развитию речи дошкольников. Прежде всего, это программа по развитию речи дошкольников (автор О.С.
Ушакова), «Занятия по развитию речи» (авторы О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, АХ Арушанова,
А.И. Максаков), сборники игр и упражнений, наглядное пособие по развитию связной речи (серии сюжетных картин).
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Родной язык играет уникальную роль в становлении личности человека. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное овладение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Исследования психологов, педагогов, лингвистов (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, Д.Б.
Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, АН. Гвоздев, ВВ.
Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флѐрина, Ф.А. Сохин, Л.А. Пеньевская, А.М.
Леушина, О.И. Соловьева, М.М. Конина) создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников.
В исследованиях, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания, выделяются три основных направления разработки психологопедагогических проблем развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обучения родному языку. Во-первых, структурное (формирование разных уровней системы языка: фонетического, лексического, грамматического); во-вторых, функциональное
(формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции: развитие связной речи, речевого общения); в-третьих, когнитивное, познавательное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи). Все три направления взаимосвязаны, так как вопросы развития осознания языковых явлений включаются в проблематику всех исследований, изучающих разные стороны развития речи дошкольников. Проблема развития речи дошкольников была и остается в центре внимания психологов и педагогов, и в настоящее время она разработана
достаточно полно. Исследования по разным проблемам развития речи в дошкольном детстве подтвердили необходимость изучения закономерностей и особенностей становления речи дошкольников и определили основные принципы содержания работы по развитию речи , обучению языку. Это формирование у дошкольников:
§ разных структурных уровней языковой системы (фонетики, лексики, грамматики);
§ элементарного осознания явлений языка и речи (ознакомление со смысловой и звуковой стороной слова, со структурой предложения и связного текста);
§ языковых обобщений в области грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса);
§ речевой активности, воспитания интереса и внимания к, родному языку, что способствует повышению уровня самоконтроля.
С учетом психолого-педагогических особенностей овладения речью система последовательного обучения на специальных занятиях по развитию речи включает:
§ отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника, и его методическое обеспечение;
§ вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре это работа над смысловой стороной слова, в грамматике - формирование языковых обобщений, в монологической речи - развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);
§ уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;
§ преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой;
§ выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения;
§ взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников.
Развитие речи должно рассматриваться не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком навыками фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в сфере формирования общения детей друг с другом и со взрослыми (как овладение коммуникативными умениями), что важно для формирования не только культуры речи, но и культуры общения.
Анализ теоретических основ развития речи включает рассмотрение следующих вопросов: взаимодействие языка и речи, развитие языковой способности как основы владения языком, связь речи с мышлением, осознание явлений языка и речи ребенком-дошкольником; особенности развития речи - устной и письменной, диалогической и монологической - в разных типах высказывания (в описании, повествовании, рассуждении), а также характеристику категориальных признаков текста и способов связи предложений и частей высказывания.
Согласно А.А. Леонтьеву, в любом речевом высказывании проявляется целый ряд умений: быстрая ориентировка в условиях общения, умение спланировать свою речь и выбрать содержание, найти языковые средства для его передачи и уметь обеспечить обратную связь, иначе общение будет неэффективным и не даст ожидаемых результатов. При этом необходимо подчеркнуть, что важнейшее средство речевых навыков - это легкость перенесения единиц языка на новые, еще не встречавшиеся сочетания. Вот здесь и вступает в силу так называемое чувство языка, которое дает ребенку возможность применять речевые навыки на незнакомом языковом материале, отличить правильные грамматические формы от неправильных. Если ребенок мгновенно ориентируется в языковом материале и относит новое слово к какому-то классу явлений языка, уже известных ему
(например, определение рода или числа), то мы можем говорить о развитом у него чувстве языка.
Оно развивается и тогда, когда ребенок должен комбинировать языковые единицы в высказывании.
Подчеркнем, что это - творческое комбинирование во всех смыслах. Во-первых, ситуации речевого общения постоянно меняются. Это заставляет ребенка создавать новые фразы, которые раньше в его речевом опыте не встречались, и комбинировать их в новых сочетаниях. Во-вторых, изменение ситуации и новые комбинации высказывания рождают у ребенка новые мысли, отсюда возникает и новое выражение их посредством языка. Именно в тот момент, когда ребенок находит новое речевое решение в какой-либо конкретной ситуации , происходит развитие языковой способности. И здесь важнейшей задачей становится обучение, формирование у ребенка этой
способности, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.
Большую роль при этом играет осознание явлений языка и речи.
Ф.А. Сохин рассматривал взаимосвязь речевого и умственного аспектов овладения родным языком в дошкольном детстве в нескольких направлениях. Начальные формы мышления дошкольника - наглядно-действенное и наглядно-образное, затем они взаимодействуют со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности. Здесь развивается интеллектуальная функция языка. Эта взаимосвязь рассматривается и в обратном направлении - с точки зрения выявления роли интеллекта в овладении языком, т. е. как анализ языковой (лингвистической) функции интеллекта.
Заметим, что до сих пор в ряде исследований и методических пособий по развитию речи сохраняется абсолютно неприемлемое положение о том, что в дошкольном детстве родной язык усваивается только на основе подражания, интуитивно, даже инстинктивно.
Исследования, проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания, доказали, что овладение языком характеризуется прежде всего развитием языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений. Это осознание связано с развитием функций детской речи, формированием речевых умений и навыков и развитием языковой способности в целом. Поэтому необходимо формировать осознание явлений языковой действительности. Эта идея стала центральной в исследовании всех сторон речи дошкольника
(СНОСКА: Эльконин Д. Б. Развитие речи в раннем детстве// Избранные психол. труды. -М.:
Педагогика, 1989. - С. 374.).
Необходимость лингвистического развития ребенка в настоящее время доказана во многих исследованиях, выполненных в этом направлении.
Формулировка «обучение родному языку» нередко вызывает протест со стороны как школьных, так и дошкольных педагогов. Однако развитие речи с необходимостью включает формирование у детей элементарного осознания некоторых явлений языка и речи. Поэтому рассмотрение вопросов преемственности должно относиться и к формированию речевых навыков и умений, и к развитию этого элементарного осознания, т. е. к обучению языку.
Особенно отчетливо тесная связь речевого и интеллектуального развития детей выступает в формировании связной речи, г. е. речи содержательной, логичной, последовательной, организованной. Чтобы связно рассказать о чем-нибудь, нужно ясно представлять объект рассказа
(предмет, событие), уметь анализировать, отбирать основные свойства и качества, устанавливать разные отношения (причинно-следственные, временные) между предметами и явлениями. Кроме того, необходимо уметь подбирать наиболее подходящие для выражения данной мысли слова, уметь строить простые и сложные предложения и использовать разнообразные средства для связей не только предложений, но и частей высказывания. В формировании связной речи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспекта. Связное высказывание показывает, насколько ребенок владеет богатством родного языка, его грамматическим строем, и одновременно отражает уровень умственного, эстетического, эмоционального развития ребенка.
Развитие речи дошкольников тесно связано с решением задач формирования художественно- речевой деятельности как одной из неотъемлемых частей эстетического воспитания детей. Так, обучение пересказу фольклорных и литературных произведений естественно включает ознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественного текста
(сравнениями, эпитетами, синонимами, антонимами, метафорами и др.). Вместе с тем владение этими средствами углубляет художественное восприятие литературных произведений.
В формировании творческого рассказывания очень важно осознанное отношение ребенка к языку в его эстетической функции, которое проявляется в выборе языковых изобразительно-выразительных средств для воплощения художественного образа, задуманного ребенком.
Обучение дошкольников родному языку предоставляет возможности и для решения задач нравственного воспитания. Здесь существенное влияние оказывает прежде всего воспитание любви и интереса к родному языку его богатству и красоте. Воспитательное воздействие оказывает и содержание литературных произведений, начиная с произведений устного народного творчества.
Содержание картин, народных игрушек и пособий развивает у детей любознательность , гордость и
уважение к их создателям. Кроме того, такие методы, как рассказывание совместно, группами
(«командами»), предполагает и умение договариваться между собой, в случае необходимости помогать товарищу, уступать ему и т. д.
Ознакомление детей с литературой, пересказ художественных произведений, обучение составлению коллективного рассказа способствуют формированию не только этических знаний и нравственных чувств, но и нравственного поведения детей.
Обучение дошкольников родному языку, развитие речи предоставляют богатые возможности для решения и других задач нравственного и эстетического воспитания детей. Это относится не только к развитию монологической речи (пересказыванию, рассказыванию), но и к частным аспектам обучения родному языку - воспитанию звуковой культуры речи, словарной работе, формированию грамматического строя речи. Так, работа над смысловой стороной слова, семантическое обогащение словаря детей, их развивающаяся лексика могут и должны включать введение в речь детей групп слов, обозначающих качества человека, его эмоциональные состояния, оценки поступков человека, эстетические качества и оценки.
Таким образом, высокий уровень развития речи дошкольника включает:
§ владение литературными нормами и правилами родного языка, свободное пользование лексикой и грамматикой при выражении своих мыслей и составлении любого типа высказывания;
§ развитую культуру общения, умение вступать в контакт со взрослыми и сверстниками: выслушивать, отвечать, возражать, спрашивать, объяснять;
§ знание норм и правил речевого этикета, умение пользоваться ими в зависимости от ситуации;
§ умение читать (элементарное владение грамотой).
(СНОСКА: Исследование А.И. Лаврентьевой)
Развитие семантической стороны речи является одним из основных условий становления навыков связной речи и речевого общения дошкольника. Это объясняется тем, что степень сформированности лексико-семантической системы ребенка-дошкольника оказывает непосредственное влияние на его умение точно и адекватно отбирать слова в соответствии с ситуацией общения и контекстом высказывания. «В обучении родному языку центральное место должна занять работа над словом, определяющим свойством которого является семантическое содержание, значение. Именно правильное понимание смысла слов позволяет ребенку вступать в общение со взрослыми и сверстниками», - пишут О.С. Ушакова и Е.М. Струнина. (СНОСКА: См.: «Дошкольное воспитание», 1981 № 2.)
Выявление уровня семантического развития детей дошкольного возраста должно отразить не столько количественный состав его словаря, сколько качественное состояние лексики.
Лексико-семантическая система представляет собой совокупность лексических единиц, связанных между собой семантическими отношениями. В ней зафиксированы все отношения, в которые данная лексическая единица вступает с другими лексическими единицами. Любая вновь поступающая семантическая информация так или иначе перестраивает эту систему, поэтому она находится в постоянном движении. Наиболее интенсивное развитие лексико-семантической системы происходит именно в дошкольном возрасте: ознакомление с окружающей действительностью несет новую информацию о предметах, явлениях и их свойствах, а она, в свою очередь, воплощается в изменениях складывающейся у ребенка лексико-семантической системы. Развитие детей старшего дошкольного возраста представляет собой в определенной степени результат предшествовавшего семантического развития, так как структура основных семантических шкал уже может считаться вполне сложившейся. Видимо, по этой причине диагностика состояния лексико-семантической системы детей 5-6 лет не представляет особых сложностей: дети способны адекватным образом реагировать на слова-стимулы в условиях ассоциативного эксперимента, не испытывают трудностей при подборе синонимов и антонимов, дают толкования значениям слов по просьбе экспериментатора. Но этому результату развития семантической системы ребенка старшего дошкольного возраста, которая уже приближается по своей организации к семантической системе взрослого носителя языка, предшествует длительный процесс ее становления. Этот процесс начинается на самых ранних этапах речевого развития, и к возрасту 2-3 лет у ребенка стихийно складывается некоторая лексико - семантическая система. При этом значения многих слов понимаются неточно, что обусловлено, в частности, небогатым речевым и коммуникативным опытом ребенка. Существенные семантические связи не учитываются , а несущественные начинают играть неоправданно важную роль, что и вызывает неадекватное употребление слов в ситуациях речевого общения.
Специальная работа педагогов, направленная на формирование лексико-семантической системы, призвана преодолевать эти стихийные моменты, помогать детям учиться вычленять важную семантическую информацию. Но специальному обучению, претендующему на успех, должна предшествовать теоретически обоснованная диагностика семантического развития ребенка на данном возрастном этапе, в данной точке развития лексико - семантической системы. Известно, что у каждого конкретного ребенка свой путь в язык и, следовательно, свой способ овладения богатейшей системой языковых значений, пронизывающей все уровни языка. Поэтому методика диагностики семантического развития младших дошкольников должна помочь педагогу выявить индивидуальные особенности ребенка в освоении им лексических единиц и их отношений и на основе знания этих индивидуальных особенностей в каждом конкретном случае строить дальнейшую работу по формированию осознания детьми языковых значений и их связей с другими языковыми значениями.
Диагностике семантического развития ребенка младшего дошкольного возраста, а также коррекции его семантического развития в дальнейшем поможет знание главной закономерности рассматриваемого этапа становления лексико-семантической системы. Как показали работы некоторых психолингвистов, а также наши наблюдения, первоначально дети овладевают операциями противопоставления языковых элементов, в том числе элементов лексики. Возможно, это объясняется тем, что элементы языковой системы на любом ее ярусе (фонологическом, грамматическом, семантическом) функционируют в совокупности с противопоставляемыми им коррелятами. Овладевая семантическим уровнем языковой системы, ребенок осваивает прежде всего шкалы противопоставлений, или антонимические шкалы. Эти шкалы образуют определенную структуру, и новые семантические элементы, поступающие «на вход», занимают свое место в пределах этой структуры. Усвоив «полярные» точки антонимической шкалы , ребенок затем овладевает некоторыми ее промежуточными точками: только усвоив значения полярных слов горячий и холодный, ребенок может овладеть значением промежуточных слов теплый и прохладный и т. п.
Опираясь на положение о ситуативное мышления детей раннего и младшего дошкольного возраста, а также учитывая большую роль личного опыта при использовании языковых знаков в их речевой деятельности, мы предположили, что выявление того смыслового содержания, которое младшие дошкольники вкладывают в слова, может происходить в условиях игровых речевых ситуаций, поскольку эти условия максимально приближаются к естественным.
Детям младшего дошкольного возраста лучше предлагать задания, которые связаны между собой общей темой или определенным сюжетом. Это позволит создать и поддерживать В процессе обследования эмоциональный контакт экепериментатоpa с испытуемыми, а заинтересованность ребенка в развитии сюжета, сопереживание героям сказки или рассказа, «придумываемых» совместно со взрослым в настоящий момент, вызовут стремление к наиболее точным ответам, отображающим более или.менее адекватно семантические связи в языковом сознании ребенка. Таким образом, все обследование можно проводить, используя один и тот же сюжет. Экспериментатор начинает каждое очередное предложение, а завершить его предоставляет ребенку Строить же предложения следует таким образом, чтобы они были не только связаны между собой , но чтобы и способ завершения их ребенком отражал состояние той или иной части его лексико-семантической системы.
Нашей задачей было выявление не только особенностей системной организации значений лексических единиц, но и грамматических элементов языка. Мы рассматривали систему организации значений некоторых словообразовательных элементов, в частности суффиксов, обозначающих детенышей животных, уменьшительно-ласкательных суффиксов, некоторых префиксов, а также понимание детьми младшего дошкольного возраста значений некоторых предлогов. Затрагивались особенности овладения значениями некоторых формообразующих аффиксов, не изменяющих лексическое значение слова (род, число, падеж существительных и прилагательных; вид глагола и т. п.).
В первую очередь проверялось умение называть предметы, их действия и качества, способность относить названия предметов к тематическим группам (I группа заданий); далее рассматривались навыки использования в речи противопоставляемых языковых единиц (II группа заданий); выявлялись навыки, позволяющие оперировать значениями грамматических элементов языка, а также навыки семантического отбора слов в связном монологическом высказывании (III группа заданий). При этом соблюдалась последовательность в развитии сюжета.
Для проведения обследования семантического развития младших дошкольников с использованием описанной системы заданий требуются следующие наглядные пособия: две куклы (большая и маленькая), три мета (большой, средний и маленький), две елки (высокая и низкая), два карандаша (длинный и короткий), зайчик, кукольная мебель (стул и шкаф); картинки - предметы посуды, предметы мебели, предметы одежды, два дома (большой и маленький), два человечка (веселый и грустный), две дорожки (широкая и узкая), изображение девочки, которая моет руки, изображение улицы в светлое и темное время суток; утка, утенок, утята; свинья, поросенок, поросята; лошадь, жеребенок, жеребята; курица, цыпленок, цыплята; собака, щенок, щенята.
Продолжительность беседы с одним ребенком составляет не более 20 минут. Все дети без исключения выразили желание участвовать в обследовании.
Ниже предлагается система заданий, разработанная нами для обследования семантического развития младших дошкольников. В скобках указываются возможные варианты ответов.
I группа заданий.
Что это? (Кукла, куколка.)
Какая она? (Большая, маленькая, нарядная, красивая...) Если ребенок затрудняется ответить на этот вопрос , можно
Что куклы делают? Что куклы умеют (любят) делать? (Играть, рисовать, танцевать...)
Куклы захотели поиграть. Что они взяли? (Мячики.)
Какой этот мячик? (Синий, разноцветный, красивый, круглый...)
А что могут куклы делать с мячиками? (Играть, кидать, катать...)
Давай покатаем мячик вместе с куклами. Вот мячик к тебе прикатился, а теперь он от тебя... (укатился).
Куклы, мячики, кубики, пирамидки - как это все мы можем назвать одним словом? (Игрушки.)
Давай посмотрим, что надето на куклах. (Платье, брюки, кофта). Платья, рубашки, кофточки, брюки - как это все мы можем назвать одним словом? (Одежда.)
Теперь куклам пора кушать. Что они поставят на стол? (Тарелки, чашки, блюдца...) Тарелки, чашки, блюдца, кастрюли - как это все мы можем назвать одним словом? (Посуда.)
Куклы будут пользоваться и мебелью. А какую мебель ты знаешь? (Стол, стул, шкаф, диван, кресло...)
группа заданий.
Куклы покушали и захотели рисовать. Большая кукла возьмет длинный карандаш, а маленькая - ... (короткий).
Вот какой рисунок нарисовала большая кукла. На этом рисунке два человечка. Один - веселый, а второй - ... (грустный).
Маленькая кукла нарисовала два дома: большой и маленький. А как мы можем назвать маленький дом? (Домик, домишко.)
А как называются люди, которые строят дома? (Строители.)
Куклы устали рисовать и пошли гулять в лес. Начался дождик. Большая кукла спряталась от дождя под высокой елкой , а маленькая - ... (под низкой).
Дождь кончился, и куклы пошли домой. Большая кукла пошла по широкой дорожке, а маленькая- ... (по узкой).
Придя с прогулки, куклы стали мыть руки. Какой водой они мыли руки? (Горячей, холодной...)
Сначала у кукол руки были грязными, а когда они их вымыли, руки стали... (чистыми).
Куклы покушали, поиграли, посмотрели в окно и увидели, что на улице стало... (темно).
группа заданий.
Кто-то пришел в гости к куклам. Кто это? (Заяц.) Как его можно ласково назвать? (Зайка, заинька, зайчик, зайчишка.)
Зайчик решил поиграть с куклами в прятки. Куда он спрятался? (На стул, под стул, за шкаф.)
А теперь давай посмотрим вместе с куклами картинки, которые им принес зайка.
Это мама-свинка. Кто детеныш у мамы-свинки? (Поросенок:) На этой картинке нарисованы... (поросята). У мамы-свинки много... (поросят).
Это мама-лошадь. Кто детеныш у мамы-лошадки? (Жеребенок.) На картинке нарисованы... (жеребята).
Это мама-курочка. Кто детеныш у мамы-курочки? (Цыпленок.) На картинке нарисованы... (цыплята). У курочки много... (цыплят).
Это мама-собачка. Кто детеныш у мамы-собачки? (Щенок.) На этой картинке нарисованы... (щенята). У собачки много... (щенят).
Задание 23 выявляет понимание значений как словообразовательных, так и формообразовательных элементов: проверяется умение образовывать названия детенышей животных, а также умение изменять слова по числам и падежам.
группа заданий.
Какая из игрушек, лежащих на столе, тебе больше нравится? (Кукла, мячик, елочка, зайчик...) Расскажи об этой игрушке.
Проведенное нами обследование семантического развития младших дошкольников подтвердило, что наряду с общей тенденцией, связанной с овладением стратегиями противопоставления и характерной для всех обследованных детей, имеют место некоторые весьма существенные индивидуальные особенности, отражающие процесс становления лексико-семантической системы в каждом конкретном случае.
Сравнение и оценка тех или иных элементов ситуаций вызывает появление в лексико - семантической системе ребенка антонимических шкал параметрических и качественнооценочных прилагательных. Однако для многих детей характерно такое состояние системы этих шкал , при котором наблюдается «склеивание» шкал. Эта тенденция проявляется в том, что все антонимические шкалы параметрических имен прилагательных (длинный - короткий, высокий -низкий, широкий - узкий, толстый - тонкий и т. п.) включаются в шкалу «большой - маленький», а все антонимические шкалы качественно-оценочных имен прилагательных (добрый - злой, умный - глупый, чистый - грязный, темный - светлый, веселый - грустный и т. п.) включаются в шкалу «хороший-плохой». При этом встречается «смешивание» членов различных антонимических пар: У этой куклы волосы длинные, а у той - маленькие. Этот карандаш тонкий, а тот- большой («склеивание» шкал параметрических прилагательных); Сейчас на улице стало темно, а днем было не темно, а хорошо («склеивание» шкал качественно-оценочных имен прилагательных); Эта ленточка широкая, а та - низкая. Маленькая куколка придет по узкой дорожке, а большая - по толстой («смешивание» шкал параметрических имен прилагательных); Этот
Веселый, а второй - не веселый, а злой и грязный («смешивание» шкал качественно - оценочных имен прилагательных).
Индивидуальные особенности, характерные для становления семантической системы различных детей, проявляются и в способе организации лексических единиц: у одних детей слова организованы по тематическому принципу («темы» для группировки - материал, назначение предметов и т. п.), а в других по ситуационному; они воспринимаются детьми как элементы той или иной ситуации (ситуация укладывания спать, прогулки в парке).
Обращают на себя внимание индивидуальные особенности, отражающие понимание детьми значений грамматических элементов (словообразовательных и формообразовательных). Одни дети с легкостью оперируют значениями словообразовательных аффиксов, затрудняясь в то же время в случаях, когда требуется изменить форму слова: от слова заяц ребенок способен образовать несколько слов с уменьшительно-ласкательными суффиксами (зайка, зайчик, зайчонок, заинька, зайчуленька), но не способен пользоваться аффиксами, изменяющими слово и падеж существительного (Это цыпленок. У мамы-курочки много цыпленок). Другие дети, напротив, адекватно используют в своей речевой деятельности предлоги и формообразовательные аффиксы, но не могут образовывать названия детенышей животных. Все эти индивидуальные особенности детерминируются типом речевого (коммуникативного) поведения ребенка. Они должны учитываться педагогом в процессе специальной работы по формированию лексико-семантической системы в его языковом сознании путем создания игровых речевых (коммуникативных) ситуаций, изменяющих семантический статус лексических единиц.
Таким образом, успешность специальной педагогической работы, направленной на формирование осознания значений языковых элементов и отношений , в которые эти значения вступают в пределах семантической системы языка, Находится в прямой зависимости от качественного выявления Исходного состояния этой системы на основе наиболее приемлемой для данного возраста диагностической методики. Уровень же сформированное™ системы семантических связей слов является важнейшей предпосылкой успешности дальнейшего обучения дошкольника.
Третья методика, разработанная О.С. Ушаковой, на основании которой был произведен эксперимент. Уровень речевого и коммуникативного развития дошкольников может выявляться как в начале учебного года, так и в середине (или в конце). Обследование могут проводить методисты или воспитатели. Обследование проводится индивидуально, с каждым ребенком. Беседу с ребенком можно записать на диктофон или сразу в протокол (один взрослый ведет беседу, другой записывает). Если дети хорошо знакомы с взрослым, опрашивающим их, они легко идут на контакт и охотно отвечают на вопросы. Если же приходит незнакомый взрослый, то следует заранее познакомиться с детьми, наладить эмоциональный контакт, для того чтобы они вступали в речевое общение с удовольствием.
Оценка по всем заданиям дается в качественном (записываются ответы детей) и количественном выражении (в баллах). Несмотря на условность количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности, они помогают выявить уровни речевого развития: I (высокий), II - средний (достаточный) и III (ниже среднего):
Методика выявления уровня речевого развития.
Методика обследования позволяет выявить успешность усвоения ребенком программных задач по развитию речи, степень владения фонетикой, лексикой, грамматикой и связностью речи при построении разных типов высказываний.
Показатели речевого развития детей старшего дошкольного возраста
Фонетика.
- 1. Правильно произносит все звуки родного языка, твердые и мягкие, глухие и звонкие, различает свистящие, шипящие и сонорные звуки. Осознает недостатки звукопроизношения в речи окружающих и своей речи.
- 2. Четко произносит слова и фразы, пользуется различными средствами интонационной выразительности (темп речи, владение голосом, плавность изложения текста), в зависимости от содержания высказывания.
- 3. Понимает термины «звук», «слог», умеет провести звуковой анализ слова.
- 1. Правильно называет предметы, их действия и качества, различает видовые и родовые понятия, употребляет в речи обобщающие слова;
- 2. Понимает смысловую сторону слова (может подбирать антонимы, синонимы правильно понимает значения многозначного слова разных частей речи).
- 3. Точно употребляет слова в связных высказываниях в зависимости от контекста.
Грамматика.
- 1. Морфология. Правильно согласовывает существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, употребляет трудные грамматические формы (глаголы повелительного наклонения, существительные множественного числа в родительном падеже).
- 2. Словообразование. Образовывает новые слова разными способами, подбирает однокоренные слова.
- 3. Синтаксис. Строит предложения разных типов (простые, распространенные, сложные).
Связная речь
- 1. Владеет умением составлять разные типы текстов: описание, повествование или рассуждение;
- 2. Составляет связное высказывание по серии сюжетных картин. Умеет определить тему и содержание, структурно выстроить текст в логической последовательности, соединять части высказывания разными способами связей, предложения строит грамматически правильно. Использует в рассказе образные слова и выражения.
- 3. Излагает текст четко, эмоционально, с выразительной интонацией.