Педагогика, писал А. С. Макаренко, самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического процесса, что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей. Педагогические противоречия возникают и проявляются там, где наблюдается отставание практической педагогики от требований жизни; там, где обнаруживается несоответствие традиционных, устаревших представлений, концепций, взглядов, подходов изменившимся условиям социального развития и усложняющимся требованиям жизни к формирующейся личности.
В педагогическом процессе отчетливо проявляется действие закона перехода количественных накоплений в качественные изменения. Все интегративные личностные характеристики представляют собой результат постепенного накапливания, наращивания количественных изменений. К ним относятся убеждения, ценностные ориентации, мотивы, потребности личности, ее индивидуальный стиль деятельности, умения и навыки. Целенаправленные последовательные и планомерные педагогические воздействия не сразу обнаруживают свою результативность, а лишь по прошествии определенного времени; в результате многократно повторенных действий, упражнений то или иное качество проявляется как устойчивое личностное образование.
Переход количества в качество происходит по механизму отрицания, т.е. диалектического "снятия", сохранения существенных свойств и признаков на последующих этапах развития. Так, сложные психические новообразования вбирают в себя все ранее накопленное психикой. Интегративные качества, прогрессивные устремления и новые формы жизнедеятельности "отрицают" ранее сложившиеся. Наглядным примером периодических диалектических снятий является переход от одного возрастного этапа к другому, где снятие обеспечивается переходом к новому ведущему виду деятельности, в которой и разрешаются характерные для того или иного возраста противоречия. Развитие личности и движение коллектива от одного этапа к другому скачкообразный процесс с неизменным возвращением назад, перерывами постепенности.
Действие механизма отрицания проявляется в процессе формирования учебных навыков, когда на основе многократных повторений отдельные действия складываются в систему, выражая сложный навык, например, устного счета, грамотного письма, выразительного чтения и т.п.
Научно обоснованное построение педагогического процесса требует обращения и к диалектическим категориям, выполняющим самостоятельные познавательно-преобразова-тельные функции. Так, категории "часть" и "целое" ориентируют на преодоление функционализма, учет того, что отдельные педагогические воздействия, разрозненные мероприятия не оказывают влияния на формирующуюся личность в целом. Категории "общее", "особенное" и "единичное" требуют соотношения общечеловеческого, национального и индивидуального в воспитании, формирования общечеловеческих качеств и развития склонностей, способностей и дарований личности, а также тщательного учета специфических условий функционирования той или иной педагогической системы.
Большое значение для организации и осуществления педагогического процесса имеет категория "мера". Прежде всего она вводит в педагогическую теорию и практику принцип оптимальности, меры в выборе методов, форм и самих педагогических воздействий. С категорией меры самым непосредственным образом связано явление педагогического такта. За взаимосвязанными категориями "сущность" и "явление" стоит необходимость тщательного анализа педагогических фактов в контексте целостной педагогической действительности, с тем чтобы дойти до сути, не ошибиться в выборе мер педагогического воздействия.
Одна и та же сущность имеет множество форм внешнего проявления. Единство содержания и формы в педагогической практике требует поиска адекватных форм реализации содержания тех или иных видов деятельности, выбора соответствующей атрибутики, сопровождающей разнообразные мероприятия. Категория "необходимость" приковывает внимание к поиску и четкому следованию закономерностям функционирования педагогического процесса. Не менее значимой является и категория "случайность". Как случайные, неуправляемые воздействия отражаются на формировании личности? Какие способы и приемы их нейтрализации наиболее эффективны? Эти и подобные вопросы постоянно должны быть в поле зрения педагога. Категория "случайность" проявляется и в феномене побочных результатов педагогических воздействий, и в явлении стохастичности педагогических влияний, в соответствии с которым одно и то же педагогическое действие заведомо предполагает вариативность ответных реакций воспитанников и множество путей решения одной и той же педагогической задачи. В последние годы специальному исследованию подверглись и специфические условия функционирования в педагогике категории "время". Педагогическое время не тождественно его астрономическому исчислению.

§ 2. Законы и закономерности педагогического процесса

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса.
С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.
Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора - руководителей органов образования. Объективной является зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.
Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

§ 3. Понятие о принципах педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.
В современной науке принципы - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. 2 Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.
Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление "новых" принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из обусловлен яости педагогического процесса уровнем развития производительных сил вытекает принцип связи обучения и воспитанияс жизнью и практикой.
До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолированно, несмотря на то, что они имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников.
С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.

§ 4. Принципы организации педагогического процесса

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса. - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей.
Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной практикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школьников с текущими событиями; широкого привлечения на занятия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полезную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участвовать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.
Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения результатов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Например, изучение тригонометрических зависимостей между сторонами и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.
Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную трудовую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организации педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и формирование социально ценных личностно-деловых качеств. Однако необходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его социальное и интеллектуальное содержание, включенность в систему общественно значимых отношений, организация и нравственная направленность.

Принцип научности. является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на развитие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитанников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литературу и научно-библиографический аппарат.
При реализации принципа научности проявляются два диалектических противоречия. Первое связано с тем, что знания нужно доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отношении тех или иных вопросов нет единой точки зрения.
Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытекает из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений, сознание направляет поступки и действия человека и одновременно само складывается под влиянием поведения и деятельности. То есть реализация принципа ориентированности педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.
Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе.. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.
Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором человеком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление - источник социального богатства личности.
Наилучшие условия для общения и обособления создает коллектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудничества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в коллективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и
Другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее всестороннего и гармонического развития.
Сама природа педагогического процесса с его задачной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного _принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.
Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к целостной личности. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обогащение и развитие.
Преемственность предполагает построение определенной системы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Систематичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К. Д. Ушинский писал: "Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями"".
Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с другой - необходимость формирования целостного мировоззрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном установлении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоящее время применяется преимущественно линейный принцип построения учебных программ, реже концентрический. Уменьшение доли концентризма связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.
На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последовательность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации педагогического процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следовали бы за изучением теории.
Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности.. Я. А. Коменский, обосновавший "золотое правило дидактики", согласно которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств, писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".
Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.
Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается применением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозитивов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстрактности виды наглядности принято подразделять следующим образом: естественная (предметы объективной реальности); экспериментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звукоизобразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т. И. Ильиной).
Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления учащихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Большое значение имеет сочетание применения наглядности с творческой работой детей по созданию наглядных пособий. В использовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в сознании воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный образ предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытывают большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного треугольника и т.п.
С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни., прежде всего обучения и воспитания. Формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности позволяет развить у них высокий художественно-эстетический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-математического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Предметы гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вводит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарнопрактического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохранения и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвердить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного труда, в формировании повседневных отношений и поведения.

§ 5. Принципы управления деятельностью воспитанников

В организации деятельности воспитанников педагог играет ведущую роль. Педагогическое руководство направлено на то, чтобы вызвать у детей активность, самостоятельность и инициативу. Отсюда значимость _принципа сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.
Педагогическое управление призвано поддерживать полезные начинания детей, учить их выполнению тех или иных видов работ, давать советы, поощрять инициативу и творчество. Необходимым условием развития инициативы и самостоятельности школьников является развитие ученического самоуправления. В то же время следует избегать идеализации сил и возможностей детей, стихийности и самотека. Успех дела здесь решает педагогическое руководство, логика которого с необходимостью приводит к построению и реализации педагогических систем, рождающих творческую активность, инициативу и самодеятельность учащихся. С этой целью во всех сферах деятельности как в учебной, так и во внеучебной работе они должны быть по возможности поставлены перед необходимостью делать выбор, принимать самостоятельные решения, активно участвовать в их выполнении.
В стремлении к развитию детского самоуправления необходимо ставить увлекательные цели и вызывать потребность в коллективной деятельности; отказаться от чрезмерной регламентации, ненужной опеки, администрирования, подавления инициативы, самостоятельности и творчества; опираться на доверие, разнообразить виды поручений; обеспечивать своевременную смену позиций руководства и подчинения.

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.
Применительно к учению значение сознательности и активности удачно выразил Л. В. Занков, дав расширительную трактовку этого принципа: в обучении решающее значение имеет овладение теоретическими знаниями, а это значит их осмысление и усвоение на понятийном уровне и осознание прикладного значения теоретических идей; учащиеся должны осознавать технологию учения и владеть приемами учебной работы, т.е. технологией по усвоению знаний. Реализация этих условий требует высокой активности и сознательности обучаемых.
Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к _нему.. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление. Разумная требовательность всегда себя оправдывает, но ее воспитательный потенциал существенно возрастает, если она объективно целесообразна, продиктована потребностями воспитательного процесса, задачами всестороннего развития личности. Педагог, предъявляющий требования, должен восприниматься учеником как человек, искренне заинтересованный в его судьбе и глубоко уверенный в прогрессе его личности. В этом случае требовательность будет выступать как необходимость, а не как личный интерес, чудачество или каприз учителя. У хорошего педагога требовательность к учащимся органично и динамично соединяется с требовательностью к себе. Такая требовательность предполагает уважение мнения своих воспитанников о себе.
Практическая реализация принципа уважения к личности в сочетании с разумной требовательностью тесно связана с принципом опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности.
В школьной практике приходится иметь дело с учащимися, находящимися на разных уровнях воспитанности. Среди них, как правило, имеются такие, которые плохо учатся, ленятся, пренебрежительно относятся к интересам коллектива, общественным обязанностям и поручениям. Однако замечено, что даже у самых трудных ребят есть стремление к нравственному самосовершенствованию, которое легко погасить, если обращаться к ним только с помощью криков, упреков и нотаций. Но его можно поддержать и усилить, если учитель вовремя заметит и поощрит малейшие порывы школьника к тому, чтобы разрушить привычные формы поведения.
Выявляя в ученике положительное и опираясь на него, делая ставку на доверие, педагог как бы предвосхищает процесс становления и возвышения личности. Если ученик овладевает новыми формами поведения и деятельности, добивается ощутимого успеха в работе над собой, он переживает радость, внутреннее удовлетворение, что, в свою очередь, укрепляет уверенность в своих силах, стремление к дальнейшему росту. Эти положительные эмоциональные переживания усиливаются, если успехи в развитии и поведении школьника замечают и отмечают учителя, товарищи, коллектив сверстников.
Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общественности.
Единство и целостность учебно-воспитательного процесса обеспечивается тесным взаимодействием всех педагогических систем. Нетрудно себе представить, что, если воспитательные влияния, исходящие от этих систем, не будут сбалансированы, сгармонированы, будут действовать в различных направлениях, а то и противоположных, школьник приучается рассматривать нормы и правила поведения как нечто необязательное, устанавливаемое каждым человеком по своему усмотрению. Трудно достичь, например, успеха в учебно-воспитательной работе, если одни педагоги добиваются от учащихся порядка и организованности, а другие проявляют нетребовательность.
Большое практическое значение в управлении деятельностью воспитанников имеет принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий.. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания. При этом воспитателя интересует как будто бы только коллектив, а в действительности он использует его как инструмент для прикосновения к каждой отдельной личности. Каждое воздействие в соответствии с этим принципом должно быть воздействием на коллектив и наоборот.
На фоне педагогических требований воспитателя в развитом коллективе формируется общественное мнение, которое выполняет регулирующие функции в системе коллективных и межличностных отношений. Сила и авторитет общественного мнения тем выше и влиятельнее, чем больше сплочен и организован ученический коллектив.
В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.
При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает во левое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных навыков и, главное, не содействует развитию учащихся.
Традиционная педагогика в целях обеспечения доступности и посильности при изложении материала и организации деятельности детей рекомендует идти от простого к сложному, от абстрактного к конкретному, от известного к неизвестному, от фактов к обобщениям и т.п. Однако этот же принцип, но в другой дидактической системе реализуется, если начинать не с простого, а с общего, не с близкого, а с главного, не с элементов, а со структуры, не с частей, а с целого (В. В. Давыдов). Следовательно, недоступность обучения и трудности, с которыми сталкиваются воспитанники в той или иной деятельности, зависят не только от содержания материала, его сложности, но и от методических подходов, применяемых педагогом.
С предыдущим принципом теснейшим образом связан принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. при организации их деятельности.
Возрастной подход прежде всего предусматривает изучение уровня актуального развития, воспитанности и социальной зрелости детей, подростков и юношей. Замечено, что эффективность учебно-воспитательной работы снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей учащихся или непосильны для них.
Индивидуальный подход требует глубокого изучения сложности внутреннего мира школьников и анализа сложившегося у них опыта, а также тех условий, в которых происходило формирование их личности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности не оставались неизменными на разных возрастных этапах. В соответствии с этим принципом должны учитываться темперамент, характер, способности и интересы, мысли, мечты и переживания воспитанников. Не менее важно учитывать их половозрастные особенности.
Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.
Реализация этого принципа справедливо связывается прежде всего с деятельностью памяти, но не механической, а смысловой. Только увязывание нового с ранее усвоенным, только введение новых знаний в структуру личностного опыта учащихся обеспечат их прочность. Прочными, как правило, становятся и те знания, которые добываются самостоятельно. Они надолго оседают в сознании и имеют тенденцию переходить в убеждения. Большое значение имеет и эмоциональный фон, сопровождающий изучение и усвоение материала, выработку умений и навыков.
Прочности и действенности результатов деятельности способствуют упражнения в применении знаний, умений и навыков, обсуждения и дискуссии, доказательства и аргументированные выступления и т.п. Прочным достоянием памяти становятся те знания, в которых учащиеся испытывают постоянную потребность, нужду, которые стремятся применить в своей практической деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Раскройте противоречивую, диалектическую природу педагогических явлений.
2. Что означает "закономерность" в педагогике? Назовите основные закономерности целостного педагогического процесса.
3. Как связаны закономерности, принципы и правила педагогического процесса?
4. Дайте характеристику основных принципов организации и руководства целостным педагогическим процессом.

5. Познакомьтесь с различными подходами к классификации закономерностей и принципов в педагогике (Ю. К. Бабанский, М. Н. Скаткин. Б. Т Лихачев и др.).

Педагогический словарь.

1) Закономерности педагогического процесса - это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев.

2) Целостный педагогический процесс - эторазвивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт трансформируется в качества формируемого человека (личности). Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения и развития, а новое качественное образование. Целостность, общность и единство, – главные характеристики педагогического процесса.

3) Закономерности целостного педагогического процесса - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными явлениями, сторонами целостного педагогического процесса.

Наибольшее значение имеют связи между:

Процессами обучения, воспитания и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса;

Процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса;

Деятельностью и общением личности и результатами ее развития;

Возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;

Коллективом и личностью в педагогической системе.

4) Принципы педагогического процесса - это основные требования к организации педагогической деятельности, указывающие ее направление, а в конечном итоге помогающие творчески подойти к построению педагогического процесса.

· Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей.

· Принцип связи с жизнью и практикой - принцип отрицает абстрактно-просветительскую направленность в формировании личности и предполагает соотнесение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами.

· Принцип научности - это ведущий ориентир при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников. Принцип научности имеет отношение и к методам педагогической деятельности и деятельности детей.

· Принцип обучения и воспитания детей в коллективе - это один из фундаментальных принципов организации педагогического процесса. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса. Индивид становится личностью благодаря общению и связанному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой человек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором человеком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление - источник социального богатства личности.

· Принципа последовательности и систематичности - это организационный принцип, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

· Принцип наглядности - это важнейшее организующее положение не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса, согласно которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств. Наглядность в педагогическом процессе основана на закономерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретными фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необ­ходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспи­тательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтан­ного развития детей.

Большое значение в организации педагогического процесса имеет обеспечение его связи с жизнью и производственной прак­тикой. Этот принцип отрицает абстрактно-просветительскую на­правленность в формировании личности и предполагает соотне­сение содержания образования и форм учебно-воспитательной работы с преобразованиями в экономике, политике, культуре и всей общественной жизни страны и за ее пределами. Реализация этого принципа требует систематического ознакомления школь­ников с текущими событиями; широкого привлечения на заня­тия местного краеведческого материала. В соответствии с ним воспитанники должны активно включаться в общественно полез­ную деятельность как в школе, так и за ее пределами, участво­вать в экскурсиях, походах, массовых кампаниях.

Необходимость связи педагогического процесса с производственной практикой обусловлена тем, что практика является источ­ником познавательной деятельности, единственным объективно правильным критерием истины и областью приложения резуль­татов познания и других видов деятельности. Изучение теории может опираться на имеющийся у воспитанников опыт. Напри­мер, изучение тригонометрических зависимостей между сторона­ми и углами приобретает особый смысл, если оно преследует цель определения расстояний до недоступных объектов.

Одним из путей осуществления принципа связи с жизнью и практикой является вовлечение воспитанников в посильную тру­довую и другие виды деятельности. При этом важно, чтобы труд приносил удовлетворение от радости созидания и творчества. Соединение обучения и воспитания с трудом на общую пользу - принцип, тесно связанный с предыдущим принципом организа­ции педагогического процесса. Участие в коллективном труде обеспечивает накопление опыта общественного поведения и фор­мирование социально ценных личностно-деловых качеств. Одна­ко необходимо помнить, что воспитывает не сам труд, а его со­циальное и интеллектуальное содержание, включенность в сис­тему общественно значимых отношений, организация и нравст­венная направленность.

Принцип научности является ведущим ориентиром при при­ведении содержания образования в соответствие с уровнем раз­вития науки и техники, с опытом, накопленным мировой циви­лизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется прежде всего при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Принцип научности имеет отношение и к методам педагоги­ческой деятельности и деятельности детей. В соответствии с ним педагогическое взаимодействие должно быть направлено на раз­витие познавательной активности учащихся, на формирование у них умений и навыков научного поиска, на ознакомление их со способами научной организации учебного труда. Этому способ­ствует широкое использование проблемных ситуаций, в том числе ситуаций нравственного выбора, специальное обучение воспитан­ников умению наблюдать явления, фиксировать и анализировать результаты наблюдений, умению вести научный спор, доказывать свою точку зрения, рационально использовать научную литера­туру и научно-библиографический аппарат.

При реализации принципа научности проявляются два диалек­тических противоречия. Первое связано с тем, что знания нуж­но доводить до научных понятий, хотя они должны быть доступ­ны. Второе обусловлено тем, что в школе дается материал, не являющийся дискуссионным, в то время как в науке в отноше­нии тех или иных вопросов нет единой точки зрения.

Научно обоснованное построение педагогического процесса предполагает его ориентированность на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Это требование вытека­ет из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в деятельности. Однако, как совокупность понятий, суждений, оценок, убежде­ний, сознание направляет поступки и действия человека и одно­временно само складывается под влиянием поведения и деятель­ности. То есть реализация принципа ориентированности педаго­гического процесса на формирование в единстве знаний и уме­ний, сознания и поведения требует организации деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения.

Одним из фундаментальных принципов организации педаго­гического процесса является принцип обучения и воспитания де­тей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание кол­лективных, групповых и индивидуальных форм организации пе­дагогического процесса.

Индивид становится личностью благодаря общению и связан­ному с ним обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в среде себе подобных, общение представляет собой особый вид деятельности, предметом которой является другой че­ловек. Оно всегда сопровождается обособлением, в котором чело­веком реализуется присвоение общественной сущности. Общение и обособление - источник социального богатства личности.

Наилучшие условия для общения и обособления создает кол­лектив как высшая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях товарищеского сотрудни­чества и взаимной помощи. В коллективе наиболее полно и ярко развивается и проявляет себе отдельная личность. Только в кол­лективе и с его помощью воспитываются и развиваются чувства ответственности, коллективизма, товарищеская взаимопомощь и другие ценные качества. В коллективе усваиваются правила общения, поведения, вырабатываются организаторские навыки, навыки руководства и подчинения. Коллектив не поглощает, а раскрепощает личность, открывает широкий простор для ее все­стороннего и гармонического развития.

Сама природа педагогического процесса с его задачной струк­турой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закре­пление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.

Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприя­тие, тот или иной урок являются логическим продолжением ра­нее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достиг­нутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень раз­вития. Учебно-воспитательный процесс всегда обращен к целост­ной личности. Но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемствен­ность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последо­вательное обогащение и развитие.

Преемственность предполагает построение определенной сис­темы и последовательности в обучении и воспитании, так как сложные задачи не могут быть решены в короткий срок. Систе­матичность и последовательность позволяют за меньшее время достичь больших результатов. К.Д.Ушинский писал: "Только сис­тема, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предме­тов, дает нам полную власть над нашими знаниями".*

* Ушинский К.Д. Собр.соч.: В 11 т. Т. 5. - М., 1950. - С. 355.

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие, где, с одной стороны, необходимость формирования системы знаний, умений и навыков по предметам, а с другой - необходимость формирования целостного мировоз­зрения о единстве и обусловленности явлений окружающего мира. Прежде всего это обеспечивается построением программ и учебников предметного преподавания при обязательном установ­лении межпредметных и внутрипредметных связей. В настоящее время применяется преимущественно линейный принцип по­строения учебных программ, реже концентрический. Уменьшение доли концентризма связано с тем, что учебные программы все более тесно связываются между собой.

На практике принцип преемственности, систематичности и последовательности реализуется в процессе планирования. В ходе тематического планирования учитель намечает последователь­ность изучения отдельных вопросов темы, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации педагоги­ческого процесса, планирует повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изу­чались ранее, а тренировочные упражнения, как правило, следо­вали бы за изучением теории.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса явля­ется принцип наглядности. Я.А.Коменский, обосновавший "золо­тое правило дидактики", согласно которому к обучению необхо­димо привлекать все органы чувств, писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".

Наглядность в педагогическом процессе основана на законо­мерностях познания окружающей действительности и развития мышления, которое развивается от конкретного к абстрактному. На ранних этапах развития ребенок больше мыслит образами, чем понятиями. Однако научные понятия и абстрактные положения легче доходят до учащихся, если они подкрепляются конкретны­ми фактами в процессе сравнения, проведения аналогий и т.п.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается при­менением разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое место в осуществлении принципа наглядности имеет применение наглядных пособий, диапозити­вов, карт, схем и т.п. Наглядность может применяться на всех этапах педагогического процесса. По линии возрастания абстракт­ности виды наглядности принято подразделять следующим обра­зом: естественная (предметы объективной реальности); экспери­ментальная (опыты, эксперименты); объемная (макеты, фигуры и т.п.); изобразительная (картины, фотографии, рисунки); звуко-изобразительная (кино, телевидение); звуковая (магнитофон); символическая и графическая (карты, графики, схемы, формулы); внутренняя (образы, создаваемые речью педагога) (по Т.И.Иль­иной).

Чтобы не сдерживать развитие абстрактного мышления уча­щихся, в использовании наглядности важно чувство меры. Боль­шое значение имеет сочетание применения наглядности с твор­ческой работой детей по созданию наглядных пособий. В исполь­зовании наглядности должна быть вариативность, чтобы в созна­нии воспитанников не запечатлялся какой-либо конкретный об­раз предмета или явления. Так, некоторые учащиеся испытыва­ют большие затруднения в доказательствах теорем, если все они раскрывались на стандартном положении прямоугольного тре­угольника и т.п.

С принципом наглядности тесно связан принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания. Фор­мирование у воспитанников эстетического отношения к действи­тельности позволяет развить у них высокий художественно-эсте­тический вкус, дать им возможность познать подлинную красоту общественных эстетических идеалов. Предметы естественно-ма­тематического цикла помогают раскрыть перед детьми красоту природы, воспитать стремление охранять и сохранять ее. Пред­меты гуманитарного цикла показывают эстетическую картину человеческих отношений. Художественно-эстетический цикл вво­дит детей в волшебный мир искусства. Предметы утилитарно-практического цикла позволяют проникнуть в тайны красоты труда, человеческого тела, обучают навыкам создания, сохране­ния и развития этой красоты. Педагогу на уроках важно утвер­дить красоту умственного труда, деловых отношений, познания, взаимопомощи, совместной деятельности. Большие возможности эстетизации жизни открываются перед школьниками в работе общественных организаций, в художественной самодеятельности, в организации производительного и общественно полезного тру­да, в формировании повседневных отношений и поведения.

На основе закономерностей педагогического процесса формулируются принципы педагогического процесса – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению педагогического процесса. В принципах педагогического процесса раскрываются теоретические подходы к построению и управлению педагогическим процессом. Они определяют позиции и установки, с которыми учителя подходят к организации педагогического процесса, а следовательно, имеют нормативный характер. Знание принципов педагогического процесса дает возможность организовать его в соответствии с закономерностями педагогического процесса, обоснованно определить цели и отобрать содержание, выбрать адекватные методы и формы педагогического процесса.

Важно подчеркнуть, что принципы педагогического процесса носят исторический характер. По мере развития теории и практики обучения и воспитания, открытия новых закономерностей педагогического процесса обосновывались и новые принципы обучения и воспитания. Формулировали принципы обучения Я.А. Коменский, И.Ф. Песталоцци, А.Ф. Дистервег, К.Д. Ушинский, в советский период развития педагогики – М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.Н. Скаткин и др. Характеристику принципов педагогического процесса начнем с тех из них, которые носят методологический характер , то есть с метапринципов.

1 . Принцип целостного подхода к педагогическому процессу . Данный принцип требует при организации педагогического процесса ориентироваться на интегративные (целостные) характеристики личности. Сама личность должна пониматься как целостность, сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение. Педагогический процесс эффективен, если ученик (воспитанник) в нем воспринимается как целостная личность со всеми достоинствами, недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности, со всеми трудностями роста и противоречиями, со всей системой его многообразных отношений к себе и окружающему миру.

Этот принцип отражает необходимость:

Целостности воспитательных влияний на рациональную, эмоциональную и поведенческую сферы отношений личности;

Взаимодействия школы, семьи и внешкольных учреждений;

Единого стиля и тона отношений к ребенку;

Гармоничного сочетания применяемых методов, средств, форм педагогического процесса.

2. Принцип природосообразности педагогического процесса (Я.А. Коменский, А. Дистервег, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.). К.Д. Ушинский формулировал этот принцип так: «Обучение должно вестись природосообразно в соответствии с психологическими особенностями учащихся». Принцип природосообразности в современной трактовке исходит из того, что обучение и воспитание должны основываться на научном понимании естественных и социальных процессов, согласовываться с общими законами развития природы и человека, формировать у него ответственность за эволюцию ноосферы и самого себя.

Данный принцип требует опоры на природу ребенка, на законы его развития, создания условий для самопознания и самореализации. В педагогике советского периода этот принцип формулировался как принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в педагогическом процессе . Принцип природосообразности указывает на необходимость возрастной и половой дифференциации содержания, методов и форм педагогического процесса, организации социального опыта человека и индивидуальной помощи ему.

3. Принцип культуросообразности педагогического процесса определяет отношения между педагогическим процессом и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский). Современная трактовка принципа культуросообразности предполагает, что педагогический процесс должен основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур. Воспитание, с позиции культуры, есть организованное педагогом-профессионалом последовательное и неуклонное введение ребенка в контекст современной культуры посредством овладения всеми основными достижениями мировой культуры и развитие способности к созиданию новых достижений культуры (по Н.Е. Щурковой). Данный принцип требует решать задачи приобщения человека к различным пластам культуры (бытовой, физической, материальной, духовной, нравственной, эстетической, политической, экономической и др.). Культура определяет характер, цель, содержание, методы и формы педагогического процесса.

4.Принцип личностного подхода в педагогическом процессе исходит из представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Этот принцип означает, что при конструировании и осуществлении педагогического процесса педагог должен ориентироваться на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Принцип требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

5. Принцип деятельностного подхода в педагогическом процессе опирается на тот факт, что личность формируется и проявляется только в деятельности. Поэтому педагогический процесс может рассматриваться как процесс организации разнообразной деятельности учащихся (воспитанников). Этот принцип требует превращения ребенка в субъекта деятельности (познавательной, ценностно-ориентационной, практической) в процессе воспитания и обучения. Для этого необходимо научить его целеполаганию, планированию, организации деятельности, ее регулированию и контролю, а также самоанализу и оценке результатов деятельности.

6 . Принцип полисубъектного (диалогического) подхода в педагогическом процессе предполагает личностно-равноправные позиции учителя и учащихся. Формы сотрудничества между ними развиваются от максимальной помощи педагога в организации деятельности учащимся к постепенному нарастанию их собственной активности.

В реальной педагогической практике учитываются так же и частные принципы, например, принципы отбора содержания педагогического процесса и принципы организации педагогического процесса . Ими педагог руководствуется в повседневной педагогической деятельности. Назовем их и коротко охарактеризуем.

· Принцип обучения и воспитания в группе (коллективе) предполагает оптимальное сочетание индивидуальных, групповых, коллективных форм педагогического процесса.

· Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практической деятельностью учащихся . Реализация этого принципа обеспечивает формирование отношений воспитанников к окружающей действительности: природной и социальной среде, деятельности людей, различным культурными ценностями и т.п. В конечном счете данный принцип направлен на формирование собственной жизненной позиции человека. Это требование реализуется, если в процессе обучения теоретический материал сочетается с различными видами практических занятий; учитель опирается на личный опыт учащихся, переводя его с житейского на более высокий, абстрактно-теоретический, обобщенный уровень.

· Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников. Данный принцип нацеливает педагога стремиться к сознательности и активности учащихся в процессе обучения. Это выражается в том, что учитель формирует активное отношение школьников к учению, способствует осмысленному и сознательному

усвоению ими учебного материала.

· Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Выполняя этот принцип, педагог исходит их того, что требовательность к личности ребенка является своеобразной мерой уважения к ней.

· Принцип опоры на положительное в человеке, на сильные стороны его личности является современной трактовкой утверждения А.С. Макаренко о том, что «к человеку надо подходить с оптимистической гипотезой, пусть даже с некоторым риском ошибиться».

· Принцип научности предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Содержание учебного материала включает фундаментальные вопросы основ наук. Принцип нацеливает педагога на ознакомление школьников с некоторыми методами и приемами научно-исследовательской работы.

· Принцип гражданственности отражает социальные аспекты образования, необходимость формирования гражданского самосознания, патриотизма, национальных ценностей. Данный принцип выражается и в ориентации содержания образования на развитие субъектности личности, ее духовности и социальной зрелости.

· Принцип наглядности выражает требование применять в процессе обучения разнообразные средства наглядности, методы демонстрации и иллюстрации для того, чтобы воздействовать на различные органы чувств учащихся.

· Принцип преемственности, систематичности и последовательности в обучении и воспитании . Реализуется в педагогических воздействиях семьи и всех учреждений системы образования; всех педагогов, работающих с данной учебной группой и отдельной личностью; в разнообразных учебных и воспитательных программах; осуществляется между различными ступенями образования (начальной, базовой, средней, высшей школой). В частности, этот принцип предписывает учителю использовать уже имеющиеся у школьников знания в процессе изучения нового материла; строить обучение с учетом перспективы, подготавливая учеников к восприятию более сложного материала. Кроме того, реализация принципа обеспечивает систематические знания, умения и навыки по учебному предмету.

· Принцип доступности обучения в сочетании с высоким уровнем трудности . Осуществление данного принципа обеспечивает подготовку учащихся к восприятию учебного материала и изучение этого материала на высшем уровне их возможностей. Иначе говоря, этот принцип направлен на создание условий для развивающего обучения.

· Принцип продуктивности педагогического процесса и прочности его результатов предписывает так организовывать педагогический процесс, чтобы он обеспечивал достижение целей образования.

Все принципы педагогического процесса проявляются во взаимосвязи. Так, принцип научности всегда выступает в единстве с требованием доступности; принцип прочности и действенности результатов предполагает обеспечение сознательности и активности, принцип сознательности и активности неразрывно связан с требованием руководящей роли педагога и т.п.

Дальнейшее развитие принципов педагогического процесса связано с разработкой новых теорий и концепций обучения и воспитания. В каждой авторской педагогической системе формулируются авторские принципы педагогического процесса, но в них так или иначе отражаются общепризнанные (традиционные) принципы педагогического процесса, охарактеризованные выше.

Принципы педагогического процесса реализуются через правила обучения и воспитания и соответствующие методы (приемы).

Например, принцип преемственности, последовательности и систематичности в обучении реализуется на практике соблюдением следующих правил: «не переходи к изучению нового материала, пока не усвоен хорошо предыдущий»; «изучай новый материал, связывая его с предыдущим и намечая путь к последующему».

Принцип доступности в обучении реализуется в таких правилах: следуй «от близкого к далекому», «от легкого к трудному», «от известного к неизвестному».

Правила имеют относительный характер, их применение оправдано во многих, но не во всех случаях.

В концепциях воспитания также формулируются правила воспитания. Например, создатель концепции педагогической поддержки, известный педагог О.С. Газман советовал воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила.

Ребенок не является средством в достижении педагогических целей.

Принимай ребенка таким, какой он есть, в его постоянном изменении.

Не сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно только результаты действий.

Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание – диалог культур!

Самореализуйся в творческой самореализации ребенка.

Все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами.

Не унижай достоинства своей личности и личности ребенка.

Доверяя – не проверяй.

Признавай право ребенка на ошибку и не суди за нее.

Умей признать свою ошибку.

Защищая ребенка, учи его защищаться.

Резюме

Проблема целеполагания одна из важнейших проблем педагогики. Под целью педагогического процесса понимают предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия. Понятия «цель» и «задача» педагогического процесса различаются масштабом своего значения по отношению к результату педагогического процесса и временными рамками.

Цель определяет стратегию педагогического процесса, а задачи – его тактику. Цели педагогического процесса имеют разноуровневый характер, так как задаются на макросоциальном, микросоциальном, межличностном и личностном уровнях. Первоначально они являются социальным заказом общества в виде идеала (эталона) личности, затем конкретизируются в рамках отдельных педагогических систем и в каждом конкретном цикле педагогического взаимодействия в виде общих и частных педагогических задач.

В настоящее время стратегической целью педагогического процесса в рамках общеобразовательной школы выступает формирование базовой культуры личности, структурными компонентами которой являютсягражданская культура, информационная культура, нравственная культура, эстетическая культура, экологическая культура, культура здорового образа жизни, культура трудовой и профессиональной деятельности и др. Владение технологией целеполагания – важный показатель профессионального мастерства педагога.

Проблема закономерностей, принципов и правил педагогического процесса является одной из центральных в педагогике, хотя и не имеет однозначного решения. Однако современный уровень развития педагогической теории и практики позволяет сформулировать ряд закономерностей, а на их основе принципов педагогического процесса.

Закономерности педагогического процесса выражают общие тенденции развития и функционирования педагогических систем. Принципы педагогического процесса как наиболее общие требования к его организации и осуществлению реализуются через конкретные правила обучения и воспитания. Принципы педагогического процесса имеют исторический характер. В авторских педагогических системах формулируются авторские принципы педагогического процесса, но они так или иначе взаимосвязаны с общепризнанными (традиционными) принципами педагогического процесса, прошедшими испытание временем.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Определите понятие «цель педагогического процесса». Как данное понятие соотносится с понятием «задача педагогического процесса»?

2. Чем обусловлен разноуровневый характер целей и задач педагогического процесса? Охарактеризуйте уровни целеполагания в образовании.

3. Какие воспитательные идеалы общества наблюдались в разные исторические эпохи? Каков современный социальный заказ общества?

4. Обоснуйте актуальность формирование базовой культуры личности как цели образования в средней школе. Какие компоненты составляют базовую культуру личности?

5. Раскройте особенности технологического подхода к педагогическому целеполаганию.

6. Предложите пути решения проблемы согласования целей и задач педагога с целями и

задачами учащихся.

7. Каким образом взаимосвязаны закономерности, принципы и правила педагогического процесса?Определитеэти понятия.

8. Охарактеризуйте основные группы закономерностей педагогического процесса.

9. Назовите метапринципы педагогического процесса. В чем заключается их методологическое значение для педагогической деятельности и педагогического процесса в целом?

10. Раскройте содержание общепризнанных (традиционных) принципов педагогического процесса. Приведите примеры правил их реализации в практической деятельности педагога.

1. Афонина,Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов н/Д: «Феникс», 2002. – С. 46-54; С. 211-240.

2. Коджаспирова, Г.М. Педагогика: учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образо- вания / Г.М. Коджаспирова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С. 65-75.

3. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей; под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2002. - С. 193-207.

4. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – С. 128-145; С. 154-159; С. 431-436; С. 440-466.

5. Подласый, И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. / И.П. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. .- Кн. 2: Процесс воспитания. –

С. 22-26; С. 40-57.

6. Селиванов, В.С. Основы общей педагогики. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2000. – Гл. III, IV.

7. Сластёнин, В.А. Педагогика / В.А. Сластёнин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – С. 165-184; С. 290-299.

8. Смирнов, В.И. Общая педагогика: учебное пособие / В.И. Смирнов. - М.: Логос, 2002. –

С.246-247; С. 216-219.

В ваш педагогический словарь

· Цель педагогического процесса – предвосхищаемый в сознании субъектов педагогического процесса результат их взаимодействия.

• Задача педагогического процесса – ближайшая, тактическая цель.

· Базовая культура личности – уровень развития и реализации сущностных сил человека, его знаний, умений, навыков, отношений к себе и окружающему миру, выражающийся в совокупности базовых (обязательных) компетенций.

· Компетенция – совокупность знаний, умений, и личностных свойств (отношений) человека, которые характеризуют его способность действовать в той или иной сфере жизнедеятельности в соответствии с поставленными целями.

· Закономерность педагогического процесса - совокупность объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, компонентами педагогического процесса, характеризующих их развитие и функционирование.

· Принципы педагогического процесса – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению педагогического процесса.

Материал для «вставок на полях или по тексту»

«Если нет цели, не делаешь ничего, и не делаешь ничего великого, если цель ничтожна» (Д. Дидро).

Воспитание имеет целью сделать человека самостоятельным существом, то есть существом с самостоятельной волей (Гегель).

…совершенствование твое есть твоя цель (А.Н. Радищев).

Воспитывай детей своих счастливыми людьми и полезными гражданами (Н.И. Новиков).

Каждый педагог должен осознавать цели образования, видеть образ того идеального выпускника, которого должна выпустить школа (В.О. Ключевский).

Задачей воспитателя и учителя остается приобщить всякого ребенка к общечеловеческому развитию и сделать из него человека раньше, чем им овладевают гражданские отношения (А. Дистервег).

«Вся прелесть детей для нас, особая, человеческая их прелесть неразрывно связана с надеждою, что они будут не то, что мы, будут лучше нас» (В.С. Соловьев).

Целью всякого воспитания должно быть создание деятельной личности в лучших идеалах общественной жизни, в идеалах истины, добра и красоты (В.М. Бехтерев).

Цель нашего воспитания заключается не только в том, чтобы воспитать человека-творца, человека-гражданина. Мы должны воспитывать человека, который обязан быть счастливым (А.С. Макаренко).

«Реализуемые школой цели обучения… только тогда приобретают для учащихся реальный смысл, когда связываются с конкретными и легко понимаемыми задачами, которые ставит перед ними школьная работа на уроках, во внеклассное время, дома, в работе на ближайшие недели и месяцы (В. Оконь).

Я осуждаю всякое насилие при воспитании… юной души, которую растят в уважении к чести и свободе (М. Монтень).

Располагать материал по ступеням возраста, не навязывая ничего такого, что не соответствует возрасту (Я.А. Коменский).

Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением… Поэтому самостоятельность – средство и одновременно результат образования (А. Дистервег).

Все физические и духовные силы человека подлежит развитию сообразно его индивидуальным особенностям (М.И. Демков).

Такие уроки, которые дитя одолеть не может, подрывают память и порождают у детей неуверенность в себе (К.Д. Ушинский).

«Культурное развитие приобретает совершенно своеобразный характер, поскольку носителем его является растущий, изменяющийся организм ребенка» (Л.С. Выготский).

«…уважайте слезы ребенка, его сегодняшний день и час, его болезни роста» (Я. Корчак).

Чем сильнее наше воспитательное давление, тем меньше мы узнаем о подлинной жизни и внутреннем мире ребенка. И тем больше риск впасть в непроходимые взаимные заблуждения» (В. Леви).

Все, что есть в человеке как человеке, предстает в виде культуры (М.С. Каган).

Страница 3 из 23

Структура, закономерности и принципы целостного педагогического процесса.

Структура и характеристика педагогического процеса. Определение структуры любого процесса базируется на выявлении его основной структурной единицы (элемента). Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача .

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как образовательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его “моменты” должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако “клеточкой” педагогического процесса, его наименьшей единицей можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

Анализа ситуации и постановки педагогической задачи;

Проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;

Осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование течения педагогического процесса;

Анализа результатов решения.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.

Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера , определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

В последние годы в связи с реформированием образования выявилось главное внутреннее противоречие между педагогическим процессом и развитием личности в детском возрасте – несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др.

К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Как уже отмечалось выше, универсальной характеристикой педагогического процесса является педагогическое взаимодействие . Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: “ученик – ученик”, “ученик – коллектив”, “ученик – учитель”, “учащиеся – объект усвоения” и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь “педагогическая деятельность – деятельность воспитанника”. Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение “воспитанник – объект усвоения”.

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Известный отечественный психолог Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат – в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социальных отношений выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической системы – его способность к выполнению социально обусловленных функций. Однако общество заинтересовано в том, чтобы их выполнение соответствовало высокому уровню качества. А это возможно при условии функционирования педагогического процесса как целостного явления: целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе.

Целостность – важнейшее качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития. Целостному педагогическому процессу присуще внутреннее единство составляющих его компонентов, их гармоничное взаимодействие.

В содержательном плане целостность педагогического процесса обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством, во взаимосвязи его четырех элементов: знаний, в том числе о способах выполнения действий; умений и навыков; опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру. Реализация основных элементов содержания образования не что иное, как реализация единства образовательных, развивающих и воспитательных функций цели педагогического процесса.

В организационном плане педагогический процесс приобретает свойство целостности, если обеспечивается единство лишь относительно самостоятельных процессов-компонентов:

1) процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы (содержательно-конструктивная, материально-конструктивная и операционно-конструктивная деятельность педагога);

2) процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников по поводу содержания образования, усвоение которого последними – цель взаимодействия;

3) процесса взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

4) процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Как видно, первый и четвертый процессы отражают предметные отношения, второй – собственно педагогические, а третий – взаимные, а следовательно, и охватывают педагогический процесс в его целостности.

Педагогический процесс подчиняется определенным закономерностям и принципам.

Закономерности педагогического процесса. В данном случае, закономерности педагогического процесса – это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными явлениями, сторонами педагогического процесса. Наибольшее значение имеют связи между:

Процессами обучения, воспитания и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса;

Процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью педагогов и воспитанников как субъектов педагогического процесса;

Деятельностью и общением личности и результатами ее развития;

Возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;

Коллективом и личностью в педагогической системе.

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

Принципы педагогического процесса. Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в принципах – системе основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач гармоничного развития личности.

В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и управления деятельностью воспитанников.

К принципам организации педагогического процесса относятся:

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса, требующий подчинения обучения и воспитания задачам формирования и развития всесторонне развитой личности;

Принцип связи педагогического процесса с жизнью и практикой, предполагающий необходимость связи теоретических знаний и практического опыта, соединения обучения и воспитания с трудовой практикой;

Принцип научности как требование соответствия содержания, форм и методов образования современному уровню развития науки и техники;

Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения воспитанников, что предполагает организацию такой деятельности, в которой учащиеся убеждались бы в истинности и жизненной силе получаемых знаний, идей, овладевали бы умениями и навыками социально ценного поведения;

Принцип коллективности обучения и воспитания детей, направленный на оптимизацию сочетания коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса;

Принцип преемственности, последовательности и систематичности педагогического процесса, направленный на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, приобретенных личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование;

Принцип наглядности как отражение взаимозависимости интеллектуального познания и чувственного восприятия действительности;

Принцип эстетизации всей детской жизни, прежде всего обучения и воспитания, предполагающий формирование у воспитанников эстетического отношения к действительности как основы отношения нравственного.

К принципам управления деятельностью воспитанников относятся:

Принцип сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников;

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе, требующий от педагога организации такого взаимодействия с воспитанником, в котором последний мог выступать в активной роли;

Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему;

Принцип опоры на положительное в человеке, поддержки сильных сторон его личности;

Принцип согласованности требований семьи, школы и общественности к ребенку, обязывающий педагога добиваться сбалансированности, гармоничности внешних влияний на него;

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий, предполагающий актуализацию педагогом воспитательного, развивающего потенциала группы, коллектива, превращения их в субъектов воспитания личности;

Принцип посильности и доступности обучения и воспитания, требующий от педагога учета реальных возможностей ребенка, предупреждения различного рода перегрузок, отрицательно сказывающихся на его физическом и психическом здоровье;

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.