По Р. Арнхейму

Визуальный образ целостный, схематичный, ясный, абстрактный, сохраняет смысл изображения в целом.

Пространственное мышление – оперирование пространственным образом.

Петру и Павлу задали одну и ту же задачу: «Сейчас 3 часа 40 ми- нут; сколько времени будет через полчаса?» Петр поступает так: он помнит, что полчаса - это тридцать минут: поэтому надо 30 прибавить, к 40. Так как в часе только 60 минут, то остаток в 10 минут перейдет в следующий час. Так он приходит к ответу: 4 часа 10 минут.

Для Павла час - это круглый циферблат часов, а полчаса - половина этого круга. В 3 часа 40 минут минутная стрелка стоит под косым углом слева на расстоянии двух пятиминутных делений от вертикали. Взяв эту стрелку за основу, Павел разрезает диск пополам и попадает в точку, которая находится в двух делениях справа от вертикали, на противоположной стороне. Так он получает ответ и переводит его в числовую форму: 4 часа 10 минут.

И Петр, и Павел решали эту задачу мысленно. Петр переводил ее в количества, не связанные с чувственным опытом. Он производил операции с числами по тем правилам, которые он усвоил с детства: 40+30=70; 70 - 60=10. Он мыслил «интеллектуально». Павел же применил в этой задаче соответствующий визуальный образ. Для него целое - это простая законченная форма, половина - это половина этой формы, а ход времени - это не увеличение арифметического количества, а круговое движение в пространстве. Павел мыслил «визуально».

По И.С. Якиманской: «Пространственное мышление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных».

Эгоцентрическое, аутистическое и реалистическое мышление

Стадии развития мышления ребёнка по Пиаже:

· аутистическое мышление – 0 – 2-3 года

Отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир.

· эгоцентрическое мышление 2-3 года – 11-12 лет

Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм – это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет. Тесты на эгоцентризм: «Братья», «Тест трёх гор».

· социализированное мышление – старше 12 лет

Децентрация – координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

· синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспринимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя­зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

· соположение - неспособность к объединению и синтезу («из­быток связи»);

· интеллектуальный реализм - отождествление своих представ­лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Ана­логичен интеллектуальному моральный реализм;

· партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»);

· анимизм как всеобщей одушевление;

· артифициализм как представление об искусственном проис­хождении природных явлений. Например, ребенка спрашива­ ют: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и наполнили их водой»;

· нечувствительность к противоречиям;

· непроницаемость для опыта;

· трансдукция - переход от частного положения к другому част­ному, минуя общее;

· предпричинность - неспособность к установлению причинно-следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в больницу;

· слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Речевое мышление. Основные подходы к исследованию

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Из Выготского:

«Если попытаться в кратких словах сформулировать результаты исторических работ над проблемой мышления и речи в научной психологии, можно сказать, что все решение этой проблемы, которое предлагалось различными исследователями, колебалось всегда и постоянно – от самых древних времен и до наших дней – между двумя крайними полюсами – между отождествлением, полным слиянием мысли и слова и между их столь же метафизическим, столь же абсолютным, столь же полным разрывом и разъединением».

«Начиная с древности, отождествление мышления и речи через психологическое языкознание, объявившее, что мысль - это «речь минус звук», и вплоть до современных американских психологов и рефлексологов, рассматривающих мысль как «заторможенный рефлекс, не выявленный в своей двигательной части», проходит единую линию развития одной и той же идеи, отождествляющей мышление и речь».

В Вюрцбургской школе разъединяли понятия мышления и речи. Связь между мыслью и словом рассматривается как чисто внешняя.

Мышление и речь сложно взаимосвязаны, влияют друг на друга. Развитие речи начинается с одного слова (значащего целое предложение) и идет к грамматически развитым единицам, к высказываниям. Внешне – единица слово, а по внутреннему содержанию – мысль. Развитие речи – расчленение, и мысль, сначала глобальная, расчленяется вместе с ней.

Мышление в чем-то опережает речь, в чем-то отстает – параллельные линии, сходящиеся в речевом мышлении в отногенезе. Единство речи и мышления.

Язык, речь и мышление

Л.С. Выготский поставил цель объяснить сложные формы сознательной деятельности из доступных анализу процессов. Материалистический подход к причинному объяснению. Необходимо выйти за пределы организма и искать истоки сознательной деятельности и категориального поведения во внешних условиях жизни, в социально-исторических формах существования человека.
В процессе разделения труда возникает необходимость в общении, это приводит к возникновению языка. Развитие языка приводит к тому, что возникает целая система кодов, образуются сложные синтаксические структуры – предложения. Язык постепенно отделяется от практики. В результате общественной человеческой истории язык становится решающим средством человеческого познания. Человек выходит за пределы чувственного опыта, у него возникает отвлечённое категориальное мышление.

Речь – это специфически человеческая психическая функция, которая представляет собой процесс общения посредством языка (по Рубинштейну).

Французский лингвист Фердинанд де Соссюр:

· язык – это историческая сложившаяся система знаков

· речь – это процесс передачи сведений с помощью языка, который является формой, а не субстанцией.

Язык – это некий код правил, существующий вне индивида и независящий, но обязательный для него.

Язык является чисто социальным продуктом, совокупностью необходимых условностей, принятых коллективом, чтобы обеспечить функционирование речи.

Язык, в отличие от речи, не деятельность, а готовый продукт, пассивно используемый говорящим.

Язык статичен, а речь динамична.

Речь – это язык в действии.

Рубеж раннего-позднего Пиаже 30-40-е годы XX века.

Теория конфронтации двух факторов – концепция двух миров, вытеснения природного человека и замены его социальным.

1. отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и внешний мир

2. эгоцентризм – познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Абсолютизация собственной познавательной перспективы, неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

3. децентрация

Разделение субъекта и объекта

Координация различных познавательных позиций (собственной точки зрения с другими)

Основные направления развития мышления:

· от реализма (отождествления своих представлений о вещах с самими вещами) к объективности

· от абсолютности (реализма) к реципрокности (взаимности, способности установить связи между объектами)

· от реализма к релятивизму (пониманию отношений) – единицей мышления становятся отношения между объектами

Особенности эгоцентрического мышления:

· соположение – неспособность к синтезу («недостаток связи»)

· синкретизм – восприятие с помощью глобальных образов, без анализа, тенденция связывать всё со всем («излишек связи»)

· партиципация – закон сопричастия («нет ничего случайного»)

Более частные особенности мышления ребёнка:

· анимизм – всеобщее одушевление

· артифициализм – понимание природных явлений как продукта человеческой деятельности

· трансдукция – переход от частного к частному, минуя общее

· предпричинность – неспособность к установлению причин

· слабость детской интроспекции

· «непроницаемость» для опыта

Соотношение речи и мышления

· прямая связь мышления и речи. Речь – прямое выражение мысли
(в ранних работах, затем данный тезис был опровергнут).

Стадии развития мышления ребёнка:

· аутистическое мышление – 0 – 2-3 года

· эгоцентрическое мышление 2-3 года – 11-12 лет

· социализированное мышление – старше 12 лет

Эгоцентрическая речь – не выполняет коммуникативной функции

Формы – эхолалия, монолог, коллективный монолог

Количество эгоцентрических высказываний: коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний.

Изменение коэффициента эгоцентрической речи – доказательство развития мышления от аутистического к эгоцентрическому и социализированному.

От 3 до 5 лет происходит нарастание коэффициента эгоцентрической речи, затем происходит его снижение до 12 лет, однако значение коэффициента никогда не достигает 0.

По Пиаже, это отражает стадии развития мышления.

Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения (отношения ребёнка с взрослым).

Две фазы эгоцентрического мышления:

· Начало соотнесения принципа удовольствия и реальности (3-7 лет). Господство эгоцентризма и в сфере восприятия и в сфере чистой мысли.

· Вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия (7-12 лет). Победное шествие социализированной мысли и постепенное вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия. Эгоцентризм сохраняется только в сфере чистой мысли.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.

19. Проблема эгоцентрической речи и эгоцентрического мышления
(Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). Современные подходы к пониманию феномена эгоцентрической речи.

Соотношение речи и мышления

· прямая связь мышления и речи. Речь – прямое выражение мысли (в ранних работах, затем данный тезис был опровергнут).

· метод клинической беседы – как метод изучения мышления ребёнка.

· роль вербального общения в развитии мышления ребёнка.

Критика Л.С. Выготского:

· стадия аутистического мышления не может быть исходной стадией развития мышления (принцип удовольствия не является ведущим развитии ребёнка)

· необходимо учитывать предметную практическую деятельность ребёнка в развитии мышления (если ребёнок не будет взаимодействовать с предметами, он не будет развиваться)

· гипотеза о природе, функции и судьбе эгоцентрической речи

Выготский считал, что «эгоцентрическая речь является переходной формой от речи внешней, социальной, выполняющей функцию коммуникации, к речи внутренней, индивидуальной, выполняющей функцию планирования и регуляции деятельности, выступающей как внутренний способ мышления».

Когда ребёнок сталкивается в своей деятельности с трудностями, у него повышается коэффициент эгоцентрической речи. Возникает внешняя регуляция собственной деятельности.

Пиаже в 60-е годы согласился с заочной критикой Выготского в том, что:

· аутистическое мышление не есть исходная стадия в развитии

· необходим учёт практической деятельности ребёнка

· нет прямого соответствия между речью и мышлением, между ними более сложные отношения

Однако Пиаже продолжал настаивать не том, что эгоцентрическая речь является прямым выражением познавательной эгоцентрической позиции ребёнка.

Современные исследователи считают, что Пиаже и Выготский имели в виду просто разные вещи.

Психоаналитические теории детского развития Два открытия 3. Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала - составляют основу тео- ретической концепции психоанализа. В последней модели личности 3. Фрейд выделил три основных компонента: «Оно», «Я» и «Сверх-Я». «Оно» - наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котел влечений», подчиняется принципу удо- вольствия. Инстанция «Я» следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира. «Сверх-Я» служит носителем моральных норм. Поскольку требования к «Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальности несовмести- мы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающего невыносимое напряжение, от которого лич- ность спасается с помощью специальных «защитных ме- ханизмов» -таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сублимация. Все стадии психического развития 3. Фрейд сводит к стадиям преобразования и перемещения по различным эрогенным зонам либидозной, или сексуальной, энергии. Оральная стадия (0-1 год). Основной источник удовольствия сосредоточивается на зоне активности, связанной с кормлением. Анальная стадия (1-3 года). Либидо концентриру- ется вокруг ануса, который становится объектом внима- ния ребенка, приучаемого к опрятности. Фаллическая стадия (3-5 лет) характеризует выс- шую степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся генитальные органы. Сексуальность этой стадии предметна и направлена на родителей. Либи- дозную привязанность к родителям противоположногопола 3. Фрейд назвал эдиповым комплексом для мальчи- ков и комплексом Электры для девочек. Латентная стадия (5-12 лет). Снижение полового интереса. Энергия либидо переносится на освоение об- щечеловеческого опыта. Генитальная стадия (12-18 лет). По мнению 3. Фрейда, подросток стремится к одной цели - нор- мальному сексуальному общению, все эрогенные зоны объединяются. Если осуществление нормального сек- суального общения затруднено, тогда можно наблюдать феномены фиксации или регресса к одной из предыду- щих стадий. Развитие психоанализ получил в работах дочери 3. Фрейда - Анны Фрейд. Придерживаясь классической для психоанализа структуры личности, в инстинктивной ее части она выделила сексуальную и агрессивную со- ставляющие. Детское развитие А. Фрейд рассматривает как процесс постепенной социализации ребенка, под- чиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности.

Вопрос № 8. Проблема развития мышления в ранних работах Ж.Пиаже. Теоретическая и экспериментальная критика в отечественной и зарубежной психологии.

Жан Пиаже (1896-1980) - один из выдающихся психологов в мире. Мы выделяем два периода его научного творчества - ранний и поздний. В ранних работах (до середины 1930-х гг.) Пиаже объясняет закономерности ^звития мышления, оперируя двумя факторами - наследственностью и средой, в силу чего их можно отнести к двухфакторным теориям.

Его интересовали закономерности познания мира человеком. Для того чтобы понять, как происходит познание мира, он считал необходимым обратиться к изучению того, как возникает инструмент такого познания в мышлении человека. Ключ к решению поставленной проблемы ученый усматривал в изучении развития мышления ребенка.

Л. С. Выготский, оценивая вклад Ж. Пиаже в психологию, писал о том, что работы последнего составили целую эпоху в исследовании детского мышления. Они принципиально изменили представление о мышлении ребенка и его развитии. С чем это связано? До Пиаже мышление ребенка рассматривалось в сравнении с мышлением взрослого человека. мышление «маленького взрослого» .Пиаже стал рассматривать детское мышление как мышление, характеризующееся качественным своеобразием.

Пиаже предложил новый метод изучения мышления - метод клинической беседы, направленный на изучение закономерностей развития и функционирования мышления, представляя собой вариант эксперимента. Исходным постулатом Пиаже раннего периода стало положение о том, что мышление прямо выражается в речи. Данное положение определило все трудности и ошибки его ранней теории. Именно это положение стало предметом критики Л. С. Выготского, отстаивающего тезис о сложных взаимообусловленных отношениях мышления и речи. Именно от положения о прямой связи мышления и речи Пиаже отказался в дальнейших работах.

Беседа позволяла, по мнению психолога, изучать мышление ребенка, потому что ответы ребенка на вопросы взрослого раскрывают перед исследователем живой процесс мышления.

В основе ранней концепции Ж. Пиаже лежат три теоретических источника - теория французской социологической школы о коллективных представлениях; теория 3. Фрейда и исследования первобытного мышления Л. Леви-Брюля.

Итак, отправной точкой для теории Ж. Пиаже стали три следующие положения:

1. Развитие мышления ребенка осуществляется путем усвое

ния коллективных представлений (социализированных форм мыс

ли) в ходе вербального общения.

2. Изначально мышление направлено на получение удоволь

ствия, затем этот вид мышления вытесняется обществом, и ребенку

навязываются другие его формы, соответствующие принципу ре

альности.

3. Мышление ребенка обладает качественным своеобразием.

Развитие мышления ребенка, по Ж. Пиаже, - это смена умственных позиций, которая характеризуется переходом от эгоцентризма к децентрации.

Величайшим открытием Пиаже является открытие феномена эгоцентризма детского мышления. Эгоцентризм - это особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только с собственной точки зрения. Эгоцентризм - это абсолютизация собственной познавательной перспективы и неспособность координировать различные точки зрения на предмет.

Заслуга Ж. Пиаже заключается в том, что он не только открыл явление эгоцентризма, но и показал процесс развития мышления ребенка как переход от эгоцентризма к децентрации. Исследователь выделил три ступени в этом процессе: 1) отождествление субъекта и объекта, неспособность разделить себя и окружающий мир; 2) эгоцентризм - познание мира исходя из собственной позиции, неспособность координации различных точек зрения на предмет; 3) децентрация - координация собственной точки зрения с другими возможными взглядами на объект.

Таким образом, развитие мышления ребенка осуществляется в трех взаимосвязанных направлениях. Первое - разделение объективного и субъективного восприятия мира. Второе - развитие умственной позиции - от абсолютизации умственной позиции субъекта к координации ряда возможных позиций и, соответственно, к реципрокности. Третье направление характеризует развитие мышления как движение от восприятия отдельных вещей к восприятию связей между ними.

Ж. Пиаже выделил характеристики мышления ребенка, составляющие его качественное своеобразие:

* синкретизм мышления - спонтанная тенденция детей воспри

нимать глобальные образы без анализа деталей, тенденция свя

зывать все со всем, без должного анализа («недостаток связи»);

* соположение - неспособность к объединению и синтезу («из

быток связи»);

* интеллектуальный реализм - отождествление своих представ

лений о вещах объективного мира и реальных объектов. Аналогичен интеллектуальному моральный реализм;

■ партиципация - закон сопричастия («нет ничего случайного»);

Анимизм как всеобщей одушевление;

* артифициализм как представление об искусственном проис

хождении природных явлений. Например, ребенка спрашивают: «Откуда берутся реки?» Ответ: «Люди прорыли каналы и

наполнили их водой»;

* нечувствительность к противоречиям;

* непроницаемость для опыта;

* трансдукция - переход от частного положения к другому част

ному, минуя общее;

* предпричинность - неспособность к установлению причинно-

следственных связей. Например, ребенку предлагают завершить

предложение, прерванное словами «потому что». Человек вдруг

упал на улице потому, что... Ребенок завершает: его увезли в

больницу;

* слабость детской интроспекции (самонаблюдения).

Важным открытием Ж. Пиаже является открытие центральной особенности детского мышления – эгоцентризма.

Эгоцентризм – это особая познавательная позиция, которую занимает субъект по отношению к окружающему миру. Все явления и объекты он рассматривает только с собственной точки зрения. Видит предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие, при этом не понимает внутренних отношений. Например, объясняя, почему движется по небу луна, говорит, потому, что я иду, а останавливается потому, что я останавливаюсь. Эту особенность Ж. Пиаже назвал реализмом. Реализм – это когда «мир существует в моих ощущениях».

Реализм бывает интеллектуальным, как в приведенном примере и моральным. Моральный реализм выражается в том, что ребенок в поступках не учитывает внутреннее намерение, о поступке судит только по внешнему эффекту.

Детские представления имеют ряд особенностей:

– анимизм – одушевление неодушевленных предметов, явлений;

– артификализм – явления понимаются как деятельность человека, т.е. все существует как созданное человеком и для человека (солнце светит, чтобы нам было светло; река для того, чтобы по ней лодки плавали и пр.);

– партиципация – сопричастие.

Постепенно от реализма или абсолютности детские представления переходят к реципроктности (взаимности). Реципроктность проявляется в том, что ребенок начинает открывать для себя точки зрения других людей, но он приписывает им то же значение, что и своей собственной точке зрения, таким образом, между этими точками зрения устанавливается соответствие. Например, рассуждает так: «Мне кажется, что этот предмет зеленый, но на самом деле он белый, просто на него падает зеленое освещение».

Следующее направление, в котором развивается мысль ребенка, это от реализма к релятивизму, т.е. к относительности. Сначала дети считают, что существуют абсолютные качества. Потом делают открытие, что наши оценки относительны. Таким образом, реализм предполагает восприятие отдельных объектов, а релятивизм – восприятие отношений между объектами.

Например, относительно легкий и относительно тяжелый, эти слова уже теряют абсолютное значение (в воде тонет маленький гвоздик и не тонет большая доска).

Ж. Пиаже показал, что развитие мышления ребенка идет в трех взаимосвязанных направлениях.

Эгоцентризм оказывает влияние на своеобразие детского мышления, проявляется своеобразие детской логики:

– синкретизм – тенденция связывать все во всем без должного анализа («недостаток связи»);

– соположение – отсутствие причинной связи между суждениями, неспособность к объединению, синтезу («избыток связи»);

– трансдукция – переход в рассуждениях от частного к частному, минуя общее;

– слабость детской интроспекции (самонаблюдения) и др.

У всех особенностей одна причина, которая зависит от эгоцентризма, это неспособность ребенка выполнять логические операции сложения и умножения.

Логическое сложение – это нахождение класса наименее общего для двух других классов, но содержащего оба эти класса в себе.

Пример: животные = позвоночные + беспозвоночные

Логическое умножение – это нахождение наибольшего класса, содержащегося одновременно в двух классах, т.е. нахождение совокупности элементов, присущих двум классам.

Пример: женевцы х протестанты = женевские протестанты.

Отсутствие этого умения ярко проявляется в том, как дети определяют понятия.

Еще труднее обстоит дело с относительными понятиями: правая, левая стороны, члены семьи.

Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которые характерны для детских понятий. Противоречия –это результат отсутствия равновесия. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли. Обратимость мысли – это такое умственное действие, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его.

В реальном мире обратимость отсутствует, она присуща только интеллектуальным операциям. Поэтому обратимость мысли не может возникнуть из наблюдений за явлениями природы. Она возникает из осознания самих мыслительных операций, которые совершает логический опыт не над вещами, а над самим собой. Причина отсутствия обратимости мысли в эгоцентризме.

Эгоцентризм проявляется еще в одной особенности детской психики –в феномене эгоцентрической речи.

Ж. Пиаже считал, что детская речь эгоцентрична, прежде всего, потому, что ребенок говорит только со «своей точки зрения» и даже не пытается встать на точку зрения собеседника. Он считал, что ребенку важна только видимость интереса, он не испытывает желание как-то воздействовать на собеседника, что-то ему сообщить. Для ребенка любой встречный –собеседник. За это утверждение его критиковали многие ученые, среди них Л.С.Выготский, В. Штерн, Айзенк и др.

В последствие Ж. Пиаже пояснил, что эгоцентрическая речь не охватывает всю речь ребенка. Коэффициент эгоцентрической речи изменяется. Там, где господствует авторитетный взрослый и характерны отношения принуждения, эгоцентрическая речь занимает значительное место. В среде ровесников, когда возможны споры, дискуссии, процент эгоцентрической речи ниже. В разных видах деятельности она также может занимать разное значение: в игре эгоцентрической речи больше, чем в экспериментировании или детской работе. С возрастом также меняется соотношение эгоцентрической речи. В 3 года процент эгоцентрической речи наиболее высок (75%), от 3 до 7 лет она постепенно снижается, а после 7 лет эгоцентрическая речь исчезает. И эгоцентризм уступает место децентрации, более совершенной позиции. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили Ж. Пиаже назвать его законом развития.

Почему происходит эта смена? Причина заключается в качественном развитии детского ума, т.е. в прогрессивно развивающемся осознании своего «Я». Развитие знаний о себе возникает у ребенка из социального взаимодействия. Под влиянием развивающихся социальных взаимоотношений происходит смена умственных позиций. В обществе существует две крайних типа отношений: отношения принуждения и отношения кооперации.

Отношения принуждения характерны для отношений взрослого и ребенка, когда взрослые навязывают ребенку систему правил обязательного характера. Ребенок уважает мысль взрослого, а взрослый воспринимает суждения ребенка как детские, наивные. Таким образом, мысль взрослого вытесняет мысль ребенка. Эти отношения не способствуют смене умственной позиции. Информация, которую дает взрослый, ребенком искажается, он пытается ее ассимилировать к собственной умственной структуре. Эти отношения не приводят к осознанию ребенком своей субъектности. Ребенок старается подражать взрослому и в то же время старается защитить себя от него, обмена мнениями не происходит.

Отношения кооперации строятся на взаимном уважении, которое возможно только между сверстниками. При кооперировании возникает необходимость приспособиться к другому лицу, появляется возможность доказать свою мысль, выразить сомнение. Ребенок понимает, что существуют разные точки зрения, в этом случае происходит социализация. Социализация, по мнению Ж. Пиаже, это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, что ребенок, достигнув определенного уровня развития, становится способным к сотрудничеству с другими людьми благодаря разделению и кооперации своей точки зрения и точек зрения других людей. В процессе социализации происходит переход от эгоцентрической позиции к объективной. Этот перелом наступает в 7–8 лет. До этого времени взаимодействие ребенка с окружающим миром подчиняется законам биологического приспособления. Затем развитие идет по социальным законам.

Позицию Ж. Пиаже относительно эгоцентрической речи критиковал Л.С. Выготский. Он предложил свою интерпретацию этого феномена. Л.С. Выготский считал, что сначала появляется внешняя речь, направленная на взрослого, она выполняет функцию коммуникации. Затем только появляется громкая речь, обращенная к себе. Это и есть эгоцентрическая речь, выполняющая функцию планирования и регуляции деятельности. Потом эта громкая речь для себя как бы уходит внутрь, ребенок начинает думать «про себя», он планирует, регулирует свою деятельность в уме, т.е. появляется внутренний способ мышления. По мнению Л.С. Выготского, эгоцентрическая речь является переходной, в этом проявляется закон интериоризации. В силу своего переходного характера эгоцентрическая речь выполняет функции и коммуникативные, характерные для внешней речи, и регулирующие, характерные для внутренней речи. Если ребенок общался с иноязычными сверстниками или между детьми ставилась стеклянная перегородка, которая не давала возможности слышать партнера, и ребенок обнаруживал, что его не слышат или не понимают, так сразу же количество эгоцентрических высказываний уменьшалось. Это свидетельствует, что эгоцентрическая речь выполняет коммуникативную функцию. У Ж. Пиаже иное мнение по этому поводу.

Л.С. Выготский заметил, что всплеск эгоцентрической речи обнаруживается в тех случаях, когда ребенок испытывает затруднения в деятельности. Это же характерно и для взрослых, когда они решают сложные задачи, то нередко рассуждают вслух. это планирующая функция речи. Следовательно, эгоцентрическая речь представляет собой переходную форму от коммуникативной речи к планирующей (внутренней) речи.

Л.С. Выготский считал, что эгоцентрическая речь – это этап интериоризации речи, которая выполняет функцию планирующей речи и последующее её преобразование в способ мышления ребенка. А Ж. Пиаже полагал, что эгоцентрическая речь – это речь, выражающая особую познавательную позицию ребенка.

Задания для самообразования

Литература:

1. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология: учеб. для вузов / Л. В. Обухова. - М. : Высш. образование; МГППУ, 2006. – 460 с.

Глава 5. Учение Жана Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка, с. 168-216.

2. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология: (психология развития и возрастная психология) : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии / И. В. Шаповаленко. - М. : Гардарики, 2005. – 349 с. (можно любое изд.).

Глава 9. Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция Ж. Пиаже, с. 108-124.

3. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды: пер. с англ. и фр. / вступ. ст. В. А. Лекторского. - М. : Междунар. пед. акад., 1994. – 680 с.

Познакомиться с научной биографией Ж. Пиаже.

Сущность генетической психологии, созданной Ж. Пиаже. Основные понятия концепции Ж. Пиаже: принцип равновесия, идея трансформации, идея конструкции, схема действия, ассимиляция, аккомодация. Эгоцентризм детского мышления. Феномен эгоцентрической речи. Понятие группировки. Факторы развития интеллекта. Характеристика стадий интеллектуального развития: сенсомоторная, стадия конкретных операций и стадия формальных операций.

Познакомиться с отрывками работы Ж. Пиаже :

1. Особенности интуитивного (наглядного) мышления .

2. Отсутствие сохранения жидкости .

3. Отсутствие сохранения сыпучих веществ .

4. Отсутствие сохранения при использовании разных предметов .

При изучении экспериментального материала охарактеризовать серии опытов, которые проводил Ж. Пиаже, показать особенности интуитивного мышления, отсутствие сохранения жидкости, сыпучих веществ и разных предметов. Какие результаты получил ученый в ходе экспериментальной работы? Какие им сделаны выводы, исходя из полученных результатов? Обратить внимание на специфику использования автором метода клинической беседы.

Возрастная психология тесно связана с такими отраслями психологического знания как общая, социальная, педагогическая и дифференциальная психология. Кроме наук психологического цикла возрастная психология связана с различными отраслями педагогики, с биологией, медициной, философией и другими науками.

Возрастная психология опирается на следующие общенаучные принципы : принцип детерминизма, принцип единства психики (сознания) и деятельности, принцип объективности, принцип системности, принцип развития

Возрастная психология активно использует методы, пришедшие из общей, дифференциальной и социальной психологии, адаптируя их к собственным задачам. Широко распространены в возрастной психологии основные эмпирические методы - наблюдение и эксперимент. Необходимые условия науч-ного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого (при скрытом наблюдении); объективность и систематичность наблюдений; фиксация результатов. В возрастной психологии используются все виды наблюдения: включенное, скрытое, сплошное, выбороч-ное. Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; но он достаточно трудоемок и неэкономичен во времени. В этом смысле более эффективным является эксперимент (и его этапы: констатирующий, собственно формирующий, контрольный).

Результаты любого эксперимента должны подвергаться качественной и количественной обработке (они относятся к группе методов обработки данных ). При качественном описании данных даются развернутые словесные характеристики полученных результатов. Например, при изучении устной речи ребенка описывается характер словарного запаса, многообразие используемых ребенком различных частей речи, правильность употребления грамматических форм, связность, логичность, темп и т.д. детской речи. Количественная обработка данных подразумевает подсчет (количественное выражение) исследуемых характеристик (признаков, свойств, действий, явлений, объектов и т.д.) и их процентное выражение. Этот способ показывает «вес» (представленность) исследуемых параметров в условиях проводимого эксперимента. Особый способ анализа полученных результатов эксперимента представляют методы статистической обработки данных.

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных . К ним относятся беседа, анкетирование, тестирование, анализ продуктов, деятельности, социометрия и др.

Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы. Требования для научного проведения беседы: проводить беседу в естественной обстановке; подготовить вопросы заранее; фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего; соблюдать такт и спокойствие. Беседа с ребенком имеет свои особенности, главное из которых - расположение ребенка к взрослому собеседнику и доброжелательность взрослого в общении. Особое значение имеет форма, в которой ребенку задаются вопросы. Необходимо избегать излишне прямолинейных формулировок (тебе нравиться твоя воспитательница?), неэтичных вопросов (ты любишь папу?). Нежелательны формулировки, на которые могут быть шаблонные ответы (ты хочешь в школу?), или очень длинные формулировки, со сложными предложениями и малопонятными словами.

Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым). Проведение письменного анкетирования среди детей возможно только с возраста, когда ребенок научится писать. Для изучения детей можно применять как открытые, так и закрытые анкеты, но следует учесть, что чем младше ребенок, тем хуже он владеет письменной речью, следовательно, тем сложнее ему выразить свою мысль в открытой форме. Открытыми вопросами называют те, ответы на которые даются в свободной форме (в какие игры ты больше всего любишь играть?) К закрытым относятся вопросы, на которые предполагается выбор ответа из данных (занимаешься ли ты спортом? а) да, постоянно; б) нет; в) иногда).

Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, музыка, сочинения, тетради, дневники). Иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному.

Тестирование - диагностика различных свойств личности с помощью стандартизированных способов оценки результатов. В возрастной психологии используются проективные тесты и тесты достижений. Проективные техники направлены на изучение глубинных особенностей личности (тревожность, фобии), а также на выявление эмоциональных, мотивационных и межличностных особенностей личности и некоторых интеллектуальных характе-ристик: общего интеллектуального уровня, оригинальности и стиля решения проблемных ситуаций. Тесты достижений направлены на измерение уровня знаний, умений и навыков детей и взрослых. Можно сказать, что тесты достижений служат измерению их обученности в той или иной сфере. Важно помнить, что тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.

Социометрический метод дает дополнительную информацию о характере взаимоотношений, складывающихся между членами группы, - в детском саду, школьном классе, рабочем коллективе. Данные о статусе ребенка в группе, взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоотношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

Когнитивные теории развития. Основные положения концепции Ж.Пиаже. Понятия ассимиляции и аккомодации. Проблема детского эгоцентризма мышления.

Когнитивное развитие (от англ. Cognitivedevelopment) - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже.

Теория Жана Пиаже состоит в том, что интеллект активен. Если новая информация соответствует имеющимся структурам, она усваивается. Это - процесс ассимиляции. Если не соответствует, но интеллект готов к изменению - происходит аккомодация, то есть изменение интеллектуальных структур в целях соединения нового с прежними знаниями. Это может быть новый способ рассмотрения, новые понятия или новая теория, объясняющая прежние и новые факты. Как в биологии: усвоение пищи - ассимиляция, но оно требует и жевательных движений, и выделения ферментов - это аккомодация. И в жизни приспособление к среде выражается в единстве этих двух процессов.

Жан Пиаже изучал механизмы познавательной деятельности ребенка. Он пришел к выводу, что психическое развитие - есть развитие интеллекта, а стадии психического развития - стадии развития интеллекта. Сущностью развития по Пиаже является приспособление к окружающей действительности с целью достижения равновесия с ней. Механизмами уравновешивания по Пиаже являются аккомодация и ассимиляция. Интеллект по Пиаже – это средство приспособления к жизненной среде. Пиаже выявил важнейшую особенность детского мышления – эгоцентризм, который выражается через такие феномены как: анимизм, артификализм, реализм, трансдукция, синкретизм. Он полагал, что эгоцентрическое мышление является промежуточной формой в развитии детского мышления и обеспечивает переход от автономного (малоосознаваемого) к социализированному, осознаваемому, рациональному мышлению.

Ж.Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей: сенсомоторная стадия (от рождения ребенка до 1,5 – 2-х лет), дооперациональная стадия (от 2-х до 7 лет), стадия конкретных операций (от 7 до 12 лет), стадия формальных операций (после 12 лет) (См. Приложение 3).

Пиаже признавал существенную роль обучения для психического развития, однако, недооценивал влияние обучения на психическое развитие ребенка. Однако вклад Пиаже в детскую психологию огромен: он одним из первых поставил проблему детского мышления как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства, проследил генезис мышления, открыл феномены детского мышления («феномены Пиаже»), разработал методы его исследования («задачи Пиаже»)

Эгоцентризм детского мышления - особая познавательная позиция, занимаемая субъектом в отношении окружающего мира, когда объекты и явления окружающего мира рассматриваются с собственной точки зрения. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же - неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат - два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно необратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости - это прямое проявление эгоцентричности мышления ребенка.

На раннем этапе научной деятельности Пиаже анализировал повторяющиеся ошибки детей в решении интеллектуальных тестов, а так же детскую речь. Во-первых, Пиаже считал неправильной позицию, что по ребенок глупее взрослого, утверждая, что мышления ребенка просто качественно иное.

Во-вторых, проанализировав результаты исследования, проведенного в условиях детского сада, в ходе которого фиксировались все высказывания и сопутствующие действия детей во время свободной деятельности, Пиаже разделил детские высказывания на 2 группы, выделив т.н. «социализированную» и «эгоцентрическую» речь. Социализированная речь – предполагает заинтересованность в ответном реагировании партнера по общению, ее функцией является воздействие на собеседника (формы – информирование, критика, приказ, просьба, угроза, вопрос, ответ). Эгоцентрическая речь – речь «для себя», не предполагает ответной реакции собеседника. Функцией эгоцентрической речи, по Пиаже, является экспрессия – сопровождение действий, их ритмизация, «удовольствие разговаривать». Формы эгоцентрической речи – повторение (эхолалия), монолог, коллективный монолог.

К феноменам детского мышления, также открытым Пиаже, относятся: эгоцентризм мышления, реализм, анимизм, артификализм.

Эгоцентризм мышления – это суждение ребенка о мире со своей непосредственной точки зрения, «фрагментарной и личной», связанное с неумением ребена учесть чужую точку зрения. Эгоцентрическое мышление – это активная познавательная позиция, первоначальная познавательная центрация ума. Эгоцентризм, по Пиаже, является основой всех других особенностей детского мышления, он проявляется в реализме, анимизме, артификализме детского мышления.

Реализм мышления – склонность ребенка (на определенном этапе развития) рассматривать предметы такими, какими дает их непосредственное восприятие (например, луна следует за ребенком во время прогулки). Реализм может быть интеллектуальным и моральным. Интеллектуальный реализм проявляется в объяснении того, что. Моральный реализм проявляется в том, что ребенок не учитывает внутреннего намерения при понимании поступка и судит о нем по видимому результату.

Анимизм мышления – это склонность к всеобщему одушевлению. Ребенок наделяет вещи (особенно те, которые могут двигаться – объективно (автомобиль, поезд, пароход и т.п.) или в субъективном восприятии (луна, солнце, река и т.п.)) сознанием, жизнью, чувствами.

Артификализм мышления проявляется в том, что все существующее рассматривается ребенком как созданное человеком, по его воле или для человека.

В перечень особенностей детской логики Пиаже включал также: синкретизм (глобальная схематичность и субъективность детских представлений, тенденция связывать все со всем), трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее), неспособность к синтезу и соположение (логическая связь между суждениями отсутствует), нечувствительность к противоречию , неспособность к самонаблюдению , трудности осознания , непроницаемость для опыта .

В целом все эти проявления образуют комплексную характеристику детского мышления, в основе этого комплекса лежит эгоцентризм речи и мышления.

Другой эксперимент Жана Пиаже заключался в том, что ребёнку, имеющему братьев и сестёр, последовательно задавалось два вопроса: - первый - сколько у тебя братьев и сестёр? - второй – сколько сестёр и братьев у твоего брата или сестры? Если на первый вопрос, например, ребёнок отвечал, что у него один брат, то во втором ответе он отвечал: «Брата нет». Второй ответ интерпретируется как то, что сам ребёнок не считает себя «братом или сестрой», то есть, не осознаёт, что может не быть «центральным» объектом… Помимо «центрации восприятия» (как писал Жан Пиаже: «ребёнок судит всегда обо всем со своей собственной, индивидуальной точки зрения; ему очень трудно стать на позицию других») было установлено, что для мышления маленьких детей характерны и такие феномены: - синкретизм (нерасчленённость детского мышления); - трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее); - артифициализм (искусственность, «придуманность» мира); - анимизм (приписывание свойств людей неодушевлённым предметам); - нечувствительность к логическим противоречиям.

Основными механизмами, благодаря которым ребенок переходит с одной стадии развития на другую, Пиаже назвал ассимиляцию, аккомодацию и равновесие. Ассимиляция – это действие с новыми предметами на основе уже сложившихся умений и навыков. Аккомодация – стремление изменить свои умения и навыки в результате изменившихся условий и в соответствии с ними. Аккомодация, восстанавливая нарушенное равновесие в психике и поведении, устраняет несоответствие между имеющимися навыками, умениями и условиями выполнения действий.

Пиаже полагал, что надо стремиться к тому, чтобы ассимиляция и аккомодация всегда находились в равновесии, потому что, когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, мышление становится ригидным, поведение – негибким. А если аккомодация превалирует над ассимиляцией, поведение детей становится непоследовательным и неорганизованным, наблюдается задержка в формировании устойчивых и экономных приспособительных умственных действий и операций, т. е. возникают проблемы в обучении. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией обеспечивает разумное поведение. Достижение равновесия – трудная задача. Успешность ее решения будет зависеть от интеллектуального уровня субъекта, от новых проблем, с которыми он столкнется. К равновесию необходимо стремиться, и важно, чтобы оно присутствовало на всех уровнях интеллектуального развития.

Благодаря ассимиляции, аккомодации и равновесию происходит когнитивное развитие, продолжающееся на протяжении всей жизни человека.

По мнению швейцарского психолога, дети проходят четыре основных стадии когнитивного развития, на каждой из которых происходит существенное изменение их понимания мира. Пиаже считал, что дети - как «маленькие ученые» - активно пытаются изучить и осмыслить мир вокруг себя.

Стадии определяются биологическими законами созревания нервной системы.

По Пиаже, существует четыре такие стадии: сенсомоторная, дооперационная, стадия конкретных операций, стадия формальных операций.

Сенсомоторная стадия по длительности протекает от рождения до 18–24 месяцев. В этот период ребенок становится способным к элементарным символическим действиям. Происходит психологическое отделение себя от внешнего мира, познание себя как субъекта действия, начинает осуществляться волевое управление своим поведением, появляется понимание устойчивости и постоянства внешних объектов, осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда не воспринимаются через органы чувств.

Дооперационная стадия охватывает период от 18–24 месяцев до 7 лет. Дети этого возраста начинают пользоваться символами и речью, могут представить предметы и образы словами, описать их. В основном ребенок использует эти предметы и образы в игре, в процессе подражания. Ему трудно представить, как другие воспринимают то, что наблюдает и видит он сам. В этом выражается эгоцентризм мышления, т. е. ребенку трудно встать на позицию другого человека, увидеть явления и вещи его глазами. В этом возрасте дети могут классифицировать объекты по отдельным признакам, справляются с решением конкретных проблем, связанных с реальными отношениями людей, – трудность заключается лишь в том, что им трудно выражать все это в словесной форме.

Стадия конкретных операций проходит с 7 до 12 лет. Этот возраст называется так потому, что ребенок, пользуясь понятиями, связывает их с конкретными объектами.

Данная стадия характеризуется тем, что дети могут выполнять гибкие и обратимые операции, совершаемые в соответствии с логическими правилами, логически объяснять выполненные действия, рассматривать разные точки зрения, они становятся более объективными в своих оценках, приходят к интуитивному пониманию следующих логических принципов: если А = В и В = С, то А = С; А + В = В + А. В 6 лет усваиваются представления о сохранении числа, в 7 лет – массы, около 9 лет – веса предметов. Дети начинают классифицировать объекты по отдельным существенным признакам, выделять из них подклассы.

Рассмотрим освоение ребенком сериации на следующем примере. Детям предлагают разложить палочки по размеру, начиная от самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. На начальном этапе дети утверждают, что все палочки одинаковые. Затем они делят их на две категории – большие и маленькие, без дальнейшего упорядочивания. Потом дети отмечают, что среди палочек есть большие, маленькие и средние. Дальше ребенок методом проб и ошибок пытается упорядочить палочки, опираясь на свой опыт, но снова неверно. И только на последней стадии он прибегает к методу сериации: сначала выбирает самую большую палочку и кладет ее на стол, затем ищет самую большую из оставшихся и т. д., правильно выстраивая серию.

В этом возрасте дети могут упорядочивать объекты по различным признакам (высоте или весу), представлять в уме и называть серию выполняемых, выполненных действий или тех, которые еще надо выполнить. Семилетний ребенок может запомнить сложный путь, но графически способен воспроизвести его только в 8 лет.

Стадия формальных операций начинается после 12 лет и продолжается в течение всей жизни человека. На данной стадии становится более гибким мышление, осознается обратимость умственных операций и рассуждений, появляется способность рассуждать, используя абстрактные понятия; развивается способность к системному поиску способов решения задач с просмотром многих вариантов решения и оценкой эффективности каждого из них.

Пиаже считал, что на развитие интеллекта ребенка влияют созревание, опыт и действительное социальное окружение (обучение, воспитание). Он полагал, что биологическое созревание организма играет определенную роль в интеллектуальном развитии, а сам эффект созревания заключается в открытии новых возможностей организма для развития.

Пиаже полагал также, что успех обучения зависит от уровня интеллектуального развития, уже достигнутого ребенком.

Развитие интеллекта, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии.
I. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет) проявляется в действиях: усваиваются схемы рассматривания, хватания, круговые реакции, когда младенец повторяет действие, ожидая, что повторится и его эффект (бросает игрушку и ждет звук).
П. Дооперациональная стадия (2-7 лет). Дети усваивают речь, но словом объединяют и существенные, и внешние признаки предметов. Поэтому их аналогии и суждения кажутся неожиданными и нелогичными: ветер дует потому, что деревья качаются; лодка плавает потому, что маленькая и легкая, а корабль плавает потому, что большой и сильный.
III. Стадия конкретных операций (7-11 лет). Дети начинают рассуждать логически, могут классифицировать понятия и давать определения, но все это на конкретных понятиях и наглядных примерах.
IV. Стадия формальных операций (от 12 лет). Дети оперируют абстрактными понятиями, категориями «а что будет, если...», понимают метафоры, могут принимать в расчет мысли других людей, их роли и идеалы. Это - интеллект взрослого.

4. Теория Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Законы психического развития ребенка.

Л.С.Выготский сыграл выдающуюся роль в становлении русской психологической школы, в развитии детской, педагогической и специальной психологии. Его работы составили основу культурно-исторической концепции развития психики. Ее основные идеи состоят в следующем:

В процессе общественной жизни природные потребности человека меняются, развиваются новые, специфически человеческие потребности.

Существуют элементарные психические функции и высшие психические функции. Основное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. элементарные психические процессы не регулируются человеком; к высшим психическим функциям (ВПФ) относятся те, которыми человек может сознательно управлять.

Людьми за исторический период существования созданы два типа орудий. С помощью одних они воздействуют на природу (орудия труда), с помощью других - на себя (знаковые системы). Знак - это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Использование знаковых систем знаменует переход человека от непосредственных к опосредствованным психическим процессам, где в качестве средства управления выступают эти орудия и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с животными.

Психология ребенка - результат взаимодействия двух процессов: биологического созревания и обучения. Оба процесса начинаются сразу после появления младенца на свет и слиты в единой линии развития.

Обучение представляет собой передачу опыта пользования орудиями и знаками для того, чтобы ребенок научился управлять собственным поведением (деятельностью). Вначале они выступают как средства внешние по отношению к самому ребенку (привнесенные взрослыми), затем превращаются для ребенка в средства осознаваемые и необходимые. Это происходит в процессе интериоризации.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся его индивидуальными функциями. Как писал Выготский: всякая функция в развитии ребенка появляется на сцену дважды: сначала как категория нтерпсихическая, затем как категория интрапсихическая.

К ведущим признакам высших психических функций Л.С.Выготский относил: опосредованность, произвольность, системность; прижизненное формирование; и развитие их посредством интериоризации образцов.

Л.С. Выготский сформулировал основные закономерности детского развития: неравномерность, цикличность, «метаморфозы», пластичность и возможность компенсации, сочетание процессов эволюции и инволюции.

Движущей силой психического развития Л.С. Выготский считал обучение, которое понимал широко: оно начинает проявляться с появлением ребенка на свет, а школьное обучение является лишь его наиболее систематизированной формой. В связи с проблемой обучения и развития Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития. Ученый полагал, что процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Условиями развития ребенка являются как биологическая полноценность (мозга, нервной системы, органов чувств), так и взаимодействие ребенка с другими людьми посредством общения.

Л.С. Выготский ввел в науку основные понятия, характеризующие сущность каждого возрастного периода: социальная ситуация развития, возрастные новообразования, кризис психического развития

Периодизация, выстроенная Выготским, включает следующие периоды:

Кризис новорожденности;

Младенчество (2 месяца - 1 год);

Кризис одного года;

Раннее детство (1-3 года);

Кризис трех лет;

Дошкольный возраст (3-7 лет);

Кризис семи лет;

Школьный возраст (8-12 лет);

Кризис 13 лет;

Пубертатный возраст (14-17 лет);

Кризис 17 лет.

Вклад Л.С.Выготского в развитие отечественной и мировой науки трудно переоценить. Он разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития, предложил иное понимание хода, условий, источника и движущих сил психического развития ребенка; описал стадии детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка.

Последователи Л.С.Выготского: А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин дополнили его учение, введя идею о том, что психическое развитие ребенка осуществляется благодаря его деятельности, а факты наследственности и среды – это условия, которые определяют не суть процесса развития, а различные его варианты в пределах нормы.

Особое значение для психического развития человека имеет ведущая деятельность (введено А.Н.Леонтьевым). Позднее Д.Б.Эльконин дополнил эту характеристику понятием социальная ситуация развития, связав его с развитием ребенка. Согласно Эльконину, все детские возрасты могут быть разделены на два типа:

В возрастах первого типа (младенчество, дошкольное детство, подростковый возраст) у ребенка развивается преимущественно общественно-мотивационная сторона деятельности; складывается ориентация ребенка в системе отношений, мотивов, смыслов человеческих действий;

В возрастах второго типа, следующих за первыми (раннее детство, младший школьный возраст, ранняя юность), у ребенка развивается операционная сторона этой деятельности.

· Смена ведущих типов деятельности связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности на предшествующей стадии развития. Значит, сначала происходит освоение мотивационной стороны деятельности и формирование личностных качеств субъекта, а затем - операционально-технической, с приоритетным формированием интеллектуально-познавательной сферы (См. Приложение 5). Движущие силы развития связаны с противоречием, которое складывается в процессе овладения ребенком мотивационной и предметной сторонами деятельности.

В исследованиях последних лет психологи продолжают изучение процесса развития личности. В.И. Слободчиков выдвинул идею о том, что в основу новой периодизации должно быть положено понятие человеческой общности, внутри которой формируются различные способности человека, позволяющие ему приобщаться к культуре и индивидуализироваться. В.И.Слободчиков выделяет пять ступеней развития личности: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация, универсализация (См. Приложение 6).

· А.В. Петровский рассматривая процесс развития с позиции интеграции человека в различные социальные группы, выделяет три стадии развития личности: адаптация - когда человек максимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей (стать, как другие, быть в «общей массе»); индивидуализация – когда активизируется потребность в проявлении своей индивидуальности (быть самим собой); интеграция – когда возникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранить индивидуальность, происходит интеграция личности в общности.

Д.И. Фельдштейн в своих работах вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая характеризуется преобладанием процесса социализации; вторая выступает как процесс индивидуализации - осознание себя в качестве субъекта общественных отношений. Ключевые узлы этого развития отражаются в трех этапах: до трех лет, когда малыш осознает наличие других людей; с трех лет, когда ребенок осознает свое «Я», осваивает нормы человеческих отношений, пытаясь ориентироваться на оценку взрослых; с десяти лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений.

· Меняющаяся социальная ситуация развития накладывает отпечаток на психические проявления формирующийся личности, отражая современный этап развития. Насколько прочно и универсально эти особенности укоренятся в процессе становления личности – покажет время. Как замечает известный отечественный психолог Л.Ф.Обухова, этапы детства человека – продукт истории и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад.

Психическое развитие ребенка в период младенчества. Общая характеристика периода новорожденности. Понятие комплекса оживления. Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, развитие предметной деятельности и зарождение новых видов деятельностию. Развитие познавательной сферы, развитие личности. Кризис 1 года.

Первый год жизни ребенка можно разделить на два периода: новорожденность и младенчество. Период новорожденности – период перехода от внутриутробного к внеутробному образу жизни, когда от вегетативно физиологического существования в относительно постоянной и щадящей среде он резко переходит в абсолютно новые условия внешнего мира. Поэтому период новорожденности является кризисным периодом. Данный период характеризуется следующими особенностями: малое различение сна и бодрствования, преобладание торможения над возбуждением, спонтанная длительная активность, единственная эмоция – реакция неудовольствия, вызванная болью, голодом или каким-то внутренним дискомфортом.

Психика новорожденного ребенка располагает определенным набором безусловных рефлексов, одни из которых обеспечивают физиологическую адаптацию к внешнему миру и сохраняются в дальнейшем, другие имеют атавистический характер полученны ребенком от животных предков и угасающие в первый год жизни. Ребенок гораздо меньше снабжен врожденными формами поведения, чем детеныши животных, но это не слабость, а сила ребенка. Его биологическая беспомощность имеет безграничные возможности приобретения новых форм поведения (усвоения опыта) и обеспечивает гибкость адаптации. Решающее условие выживания новорожденного - это уход взрослого человека, в процессе которого начинают вырабатываться первые условные рефлексы. Л.С.Выготский называл новорожденного «максимально социальным существом» т.е. жизненно нуждающимся в социальном взаимодействии со взрослым. Поэтому, основным противоречием кризиса новорожденности является максимальная нужда во взрослом и минимальные средства взаимодействия с ним.

Новорожденный обладает богатыми сенсорными возможностями, которые выражаются в различении и в предпочтении определенных зрительных и слуховых воздействий. Сенсорные системы новорожденного настроены на восприятие тех стимулов, которые связаны с образом человека.

Начиная со второго месяца, ребенок овладевает средствами общения со взрослым и бурно реагирует на его обращение. Особая эмоционально- двигательная реакция, обращенная к взрослому, называется «комплексом оживления». Появление комплекса оживления у ребенка знаменует появление не только первой социальной потребности – потребности в общении, но и средств общения. Это свидетельствует о том, что специфическая для младенческого возраста социальная ситуация развития - ситуация неразрывного эмоционального единства ребенка и взрослого (ситуация «мы») - сложилась.

Комплекс оживления знаменует конец новорожденности и начало стадии младенчества (2 мес.–1год). Ведущая деятельность младенческого периода - непосредственно-эмоциональное общение с близким взрослым (по Д.Б. Эльконину). Период младенчества можно разделить на два подпериода: до 6 месяцев и после 6 месяцев.

· В 1-ом полугодии между взрослым и ребенком наблюдается ситуативно- личностное общение или «общение ради общения». В этот период познавательная активность младенца проявляется в слуховом и зрительном сосредоточении на воспринимаемых предметах, эмоциональных реакциях на сенсорные стимулы.

Весь первый год жизни ребенка является подготовительным (довербальным) периодом к активной речи. Подготовка к появлению речи идет двумя направлениями:

1. развитие понимания речи взрослых (пассивная речь) связано с развитием фонематического слуха. В 6 месяцев ребенок связывает образ предмета с его названием, после 8 месяцев понимает словесные инструкции взрослого.

2. развитие предречевых вокализаций ребенка (активная речь) связано с отработкой речевых артикуляций. Предречевые вокализации наблюдаются уже первом полугодии: в 2-3 месяца выделяются короткие звуки – гукание, от 4 месяцев ребенок издает протяжные гласные звуки – гуление, в 5-6 месяцев появляется лепет.

В конце первого полугодия благодаря тому, что взрослый привлекает внимание ребенка к окружающим предметам, возникает - акт хватания. Это движение первоначально организуется взрослым и рождается как совместная деятельность взрослого и ребенка. С появлением акта хватания начинают формироваться образ предмета и предметное восприятие.

· Во 2-м полугодии взрослый начинает привлекать младенца своими умениями действовать с предметами. М.И.Лисина назвала такое общение ситуативно - деловым.

Постепенное изменение предмета общения требует новых способов воздействия на взрослого: так возникает (формируется) указующий жест ребенка. По поводу этого жеста Л.С.Выготский писал, что сначала указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет. Овладение схватыванием предметов – кладет начало манипулятивным (неспецифическим) действиям. 9 - 10 месяцев малыша начинает привлекать не только действие, но и свойства предметов. Сначала ребенок выполняет действие одним показанным ему способом и на одни и тех же предметах. Осуществляя такого рода движения, малыш копирует (подражает) специфические действия близких и через эти действия приобщается к ним. Подражание ребенка взрослому на данном этапе еще не является предметным действием, т.к. смыслом соверщаемого действия ребенок еще не овладел.

©2015-2019 сайт
Все права принадлежать их авторам. Данный сайт не претендует на авторства, а предоставляет бесплатное использование.
Дата создания страницы: 2017-12-12