Педагогика - это наука, изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного его усвоения младшим.

Слово «педагогика» возникло в античные времена. Свое название педагогика получила от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В дословном переводе слово «педагогика» означает «дето-вождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который сопровождал ребенка своего хозяина в школу, прислуживал ему на занятиях и пне их. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмыслялось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни - обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.

Педагогику рассматривают как науку и практику воспитания и обучения человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития. Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде педагогических заповедей, которые относились к правилам поведения, отношением между родителями и детьми, старшими и младшими. Этапы развития педагогики: 1.Педагогика ведет свое начало от народной педагогики. Она воплощалась в пословицах и поговорках, мифах.н-р «Век живи - век учись».2. Философско-религиозное учение (Сократ, Платон- говорили о том как нужно воспитывать р-а. 3. Филосовско-педагогич-е произв-я (Томас Мор – педагогич идеи,) 4. педагогика как самостоятельная наука родилась когда появились массовые школы и первые педагогические работы. К ним следует отнести «Великую дидактику» (1654 г.) чешского мыслителя-гуманиста, педагога и общественного деятеля Яна Амоса Коменского (1592-1670), Свою «Великую дидактику» он определяет, как универсальное искусство всех учить, всему учиться с верным успехом. Интенсивное развитие педагогической теории и практики в 18 веке привело к основанию специальных учебных заведений по подготовке педагогов. Таким образом “Педагогика” сформировалась в качестве учебной дисциплины. Объектом педагогики является образование. Предметам педагогики является воспитание.Общетеоретическая функция : наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему они протекают, делает выводы. Практическая функция : разрабатываются новые методы, средства, формы, системы обучения, воспитания, управления образовательными структурами. Прогностическую (развитие педагогической теории, перспективы развития образовательных учреждений разного типа и вида). Педагогическая наука и практика решает различные вопросы, связанные с воспитанием, обучением и образованием подрастающего поколения.

Истоки развития идей компетентностного подхода. Компетентность человека - новое качество результата образования .

Важными целями образования должны стать развитие у учащихся способности действовать и быть успешными, формирование таких качеств, как профессиональный универсализм, способность менять сферы деятельности, способы деятельности на достаточно высоком уровне. Востребованными становятся такие качества личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях. Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, В.А.Болотова, И.А.Зимней

Основные идеи компетентностного подхода сформулированы Л.О. Филатовой следующим образом: компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и др.;

Компете́нтность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: «компетенция» и «компетентность».

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это «не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях».

Компетенция – включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.

Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции . Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир,

2. Общекультурные компетенции . Ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности в вопросах национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества

3. Учебно-познавательные компетенции . Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами.

4. Информационные компетенции . При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, компьютер) формируются умения самостоятельно искать, анализировать информацию.

5. Коммуникативные компетенции . Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе,

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. (личной гигиены, забота о собственном здоровье)

И.А.Зимней выделены три группы ключевых компетентностей

Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода

Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;компетенции социального взаимодействия: с обществом, семьей, друзьями, партнерами; сотрудничество; толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия); социальная мобильность;

Компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.Компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение, компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование в разных видах деятельности;

Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику. Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского 1 . Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим – слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною , связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов » 2 . Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.

В то же время (1959) в работе Р. Уайта «Motivation reconsidered: the concept of competence», категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию.

Проведенный анализ работ 3 (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап – 1970–1990 гг. – характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».

Исторический подход предполагает исследование и оценку историко-педагогических фактов, явлений в контексте конкретного исторического развития.

История образования и педагогической мысли охватывает широкий круг педагогических, социально-экономических, культурных явлений в их историческом развитии.

Исторический подход предполагает объективную оценку педагогических явлений во взаимосвязи с вышеназванными аспектами.

Научная объективность исключает в равной мере, как их апологетику, так и очернительство, подход к ним с позиций какой-либо определенной политической конъюктуры, требует решительного отказа от однозначности, односторонности суждений о прошлом, рассмотрения всех явлений и фактов строго в контексте конкретного исторического времени (эпохи, периода).

Исторический подход предполагает недопустимость какого-либо командования историей в угоду господствующей идеологии и политики, так называемый «арифметический подход» к ней, когда произвольно, механически в оценке событий, фактов вчерашний плюс заменяется на минус, и наоборот.

Историческое познание выполняет следующие функции:

1) социальная;

2) культурологическая;

3)эвристическая;

4) прогностическая.

История образования и педагогической мысли в масштабном понимании этой отрасли научного знания тесно связана с исторической наукой, то возросшее значение последней в настоящее время, имеет отношение к развитию истории образования.

Принципы:

1. Диалектичность подходов и установок - сравнение образовательных концепций разных исторических эпох, разных стран в один и тот же период истории, сравнение образовательных теорий и реальных образовательных систем, сравнение прошлого и настоящего в системе образования стран.

2. Аналитичность - анализ причин разрыва между образовательными идеями и возможностью их реализации в ту или иную эпоху между педагогической мыслью, практикой того или иного времени.

3. Глобальность проблем образования - влияние образования на развитие культуры, государств.

4. Историзм - недопустимость какого-либо командования истории в угоду господствующей идеологии и политики.

5. Научная объективность в оценке изучаемых явлений и процессов , которая исключает как апологетику, так и искажение, подход к ним с позиций какой-либо определенной политической конъюнктуры, требует отказа от однозначности и односторонности суждений.

6. Единство общечеловеческих и национальных начал , соотношение мировых достижений и национальных ценностей.

Термин «компетенция» как «эффективное взаимодействие (человека) с окружающей средой» был введен в обиход Р. Уайтом в 1959 году для описания индивидуальных особенностей человека.

В 80-х годах XX века концепция компетентности уже изучалась в более конкретном контексте повышения эффективности управления, а после выхода в свет работы Ричарда Бояциса «Компетентный менеджер» термин «компетенция» стал активно использоваться в сфере менеджмента.

В 1984 г. выходит в свет работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе».

В 1993 г. Лайлом и Сайном Спенсерами был разработан «Словарь компетенций» и предложен метод отбора на базе компетенций (компетентностный подход), т.к. «такой отбор прогнозирует наилучшее исполнение работы и сохранение персонала - и то и другое с большой выгодой для компании, - невзирая на расовые, возрастные, половые или демографические предрассудки».

Таким образом, сначала понятие компетеностного подхода имело отношение к сфере менеджмента.

В 1965 г. Н. Хомский вводит понятие компетентности в теорию языка. На основании его идей в Америке осуществляется переход к компетентностно-ориентированному образованию. 1970-1990 гг. характеризуются использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку, а также профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению, разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности».

В этот же период в мире и в том числе в России проводятся исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, на основе понятия о компетентности начинают строиться образовательные программы.

В конце 90–х гг. развитие получает компетентностный подход, который реализуется и на современном этапе развития теоретических основ формированию содержания образования. Проблема компетентностного подхода рассмотрена в исследованиях А.В. Хуторского, И.А. Зимней, И.Д. Фрумина, А.Г. Бермуса, В.А. Болотова и др. Так И.Д. Фрумин в вопросе об обновлении содержания школьного образования, реализуемого на основе компетентностного подхода, рассматривает четыре направления: формирование ключевых компетентностей; связь реализации компетентностного подхода с формированием обобщенных умений предметного характера; усиление прикладного, практического характера всего школьного образования; обновление содержания образования для решения задачи овладения «жизненными навыками».

В 2001 году в России переход на компетентностно-ориентированное образование нормативно закреплен в правительственной Программе модернизации российского образования до 2010 года.

2003 году в рамках Болонского процесса (формирование единого европейского пространства высшего образования) наша страна взяла на себя обязательства присоединения, в том числе, по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Хуторской А.В. предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

1. ключевые компетенции , которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;
2. общепредметные компетенции , которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
3. предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

В структуре ключевых компетенций , по мнению разработчиков проекта модернизации общего образования, должны быть представлены:

• компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности , основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;
• компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
• компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в т.ч. умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
• компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.)
• компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности , к выбору путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность.

В каждой из принятых ключевых компетентностей возможно выделение трех основных составляющих, подлежащих оценке:

• знания и умения в овладении основными понятиями и процедурами данной сферы;
• ситуационное поведение, обусловливающее корректные действия человека при возникновении тех или иных ситуаций;
• способность к осмысливанию и оцениванию возникших ситуаций, в том числе самого себя как действующего участника ситуаций (рефлексивная составляющая деятельности).

Компетентностный подход получил распространение относительно недавно в результате поиска новых путей по модернизации российского образования. Обращение к этому понятию связано с желанием определить изменения в образовании (и в школьном в том числе), необходимость в которых возникает из-за перемен, происходящих в обществе.

В настоящее время появляется множество научно-теоретических и научно-методических работ, посвященных анализу сущности этого подхода и проблемам формирования ключевых компетенций.

Определение

Понятийный аппарат, который характеризует компетентностный подход в образовании, еще не до конца устоялся. Но, тем не менее, уже есть возможность для того, чтобы выделить некоторые характерные его черты. Компетентностный подход - это комплекс общих принципов, которые необходимы для того чтобы определить цели образования, организовать образовательный процесс и оценить его результаты.

• Весь смысл образования состоит в том, чтобы развить у обучаемых способности к самостоятельному решению проблем в разных видах и сферах деятельности, используя социальный опыт, в который включен и собственный опыт учеников.
• Содержанием образования является адаптированный дидактически социальный опыт решения мировоззренческих, познавательных, политических, нравственных и других проблем.
• Смысл организации процесса обучения состоит в создании необходимых условий для формирования у учеников опыта, необходимого для самостоятельного решения коммуникативных, познавательных, нравственных, организационных и прочих проблем, которые и составляют содержание образования.
• При оценке образовательных результатов нужен анализ уровней образованности, которые достигнуты учениками на определенном этапе обучения.

Что такое компетенция

Термин «компетенция» означает круг полномочий лица или учреждения, а также круг вопросов, для решения которых лицо имеет опыт и соответствующие знания. Таким образом, можно сказать, что способность действовать в ситуациях неопределенности - это компетентность.

Но школа не может сформировать достаточный уровень компетентности учеников для того, чтобы решать проблемы во всех конкретных ситуациях и сферах деятельности, учитывая то, что общество очень быстро меняется, в нем появляются новые ситуации и новые сферы деятельности. Целью школы становится необходимость формирования ключевых компетентностей.

Как появилась идея компетентностного подхода

Выше было отмечено, что изменения в обществе обусловили появление нового подхода в образовании. Но какие это были изменения? Для чего необходима была модернизация?

Нужно отметить, что само понятие «модернизация образования» нельзя свести к какой-то конкретной программе, которая рассчитана на определенный промежуток времени. Модернизация образования, то есть обеспечение соответствия его возможностям и запросам общества, в какой-то мере осуществляется всегда. Это зависит от способностей системы образования к изменениям.

На ситуацию в образовании влияет темп развития общества. Получается так, что школа обязана подготовить своих учеников к дальнейшей жизни, о которой она сама мало что знает. Ведь могут произойти очень сильные изменения за жизнь человека. Вот почему школе нужно готовить учеников к возможным переменам, развивая у них разные качества, такие как конструктивность, мобильность, динамизм.

Компетентностный подход в обучении появился при изучении ситуации на рынке труда: были рассмотрены требования, которые предъявляются по отношению к работнику. Поэтому современное образование должно формировать профессиональный универсализм - способность человека менять способы и сферы своей деятельности. Хороший сотрудник должен быть профессионально подготовлен, а также от него сейчас требуется умение работать в команде, принимать самостоятельные решения, он должен проявлять инициативу и быть способным к инновациям. Готовность к перегрузкам, психологическая устойчивость, устойчивость к стрессовым ситуациям - вот к чему должен быть готов современный работник, который стремится построить карьеру.

Отличие традиционного от компетентностного подхода

Традиционный подход в образовании стремится к тому, чтобы ученик получил как можно больше знаний. Однако уровень образованности, а тем более в современных условиях, нельзя определить через объем знаний. Компетентностный подход в образовании требует от учеников умения решать проблемы разной сложности, основываясь на имеющихся знаниях. Этот подход ценит не сами знания, а способность использовать их.

Традиционный подход стремится к результату, который показывает, что нового узнает учащийся в школе. А компетентностный подход дает понять, чему научился учащийся за период обучения в школе.

Оба подхода стремятся развить у ученика определенные качества личности, сформировать систему ценностей. Различия связаны с разными представлениями о способах достижения желаемого. При традиционном подходе считается, что всего этого можно достичь путем приобретения новых знаний. Компетентностный подход в обучении рассматривает получение опыта при самостоятельном решении проблем.

Таким образом, решение проблем в первом случае выступает как способ закрепления знаний, а во втором - это смысл всей образовательной деятельности.

Включение компетентностного подхода в школьное образование

Компетентностный подход в школе помогает научиться ученикам самостоятельно действовать в ситуациях неопределенности в решении актуальных проблем.

Таким образом, отсюда вытекают новые цели школьного образования:

• Научить учиться. Необходимо научить детей решать проблемы в учебной деятельности, то есть выбирать нужные источники информации, ставить цели познавательной деятельности, искать и находить лучшие способы достижения поставленных целей, организовывать деятельность, уметь оценивать полученные результаты, сотрудничать с другими учащимися.
• Научить находить выход из ключевых проблем современной жизни: политических, экологических, межкультурных, то есть разрешать аналитические проблемы.
• Научить объяснять существующие явления действительности, их причины, сущность, взаимосвязи, при этом используя необходимый научный аппарат, то есть разрешать познавательные проблемы.
• Научить разрешать аксиологические проблемы, то есть ориентироваться в мире духовных ценностей, которые отражают разные мировоззрения и культуры.
• Научить искать выход из проблем, которые связаны с осуществлением определенных социальных ролей (гражданина, избирателя, пациента, потребителя, члена семьи, организатора и других).
• Научить решать проблемы, являющиеся общими для разных видов профессиональной и другой деятельности (поиск и анализ информации, принятие решений, организация совместной деятельности и т.д.)
• Научить решать проблемы, касающиеся профессионального выбора, а также подготовки к последующему обучению в учебных заведениях.

Ключевые компетентности - это универсальные способы деятельности, при освоении которых человек понимает ситуацию и достигает желаемых результатов в профессиональной и личной жизни в условиях конкретного общества. Применяя компетентностный подход на уроке, преподаватель подготавливает ученика к дальнейшей взрослой жизни, способствует его успеху в дальнейшем.

Принципы компетентностного подхода

В своей основе компетентностный подход в образовании имеет три принципа.

Первый из них гласит, что основой образования должны являться базовые знания и соответствующие им умения, навыки и способы обучения. Для того чтобы этого достичь, учащимся необходимо овладеть основными инструментами учения: письмом, чтением, математической грамотностью.

Следующий принцип заключается в следующем: в содержании современного образования должны включаться необходимые и действительно важные, а не второстепенные знания. Можно сказать, что система образования должна иметь ориентацию на базовые отрасли науки и носить академический характер. Школа должна направлять свое внимание на то, что уже проверено временем, является основой.

Реализация компетентностного подхода не может быть возможной без принципа гуманного отношения к каждой личности - это третий принцип.

Проблемы

Проблемы компетентностного подхода рассматриваются в виде ряда вопросов, ответив на которые можно понять, возможно ли внедрение подхода в систему образования или же все его идеи останутся на бумаге и в умах ученых. Готово ли образование в России и сознание педагогов к внедрению подхода, какова цена этого (в том числе и в экономическом смысле)? При каких субъективных и объективных условиях компетентностный подход прочно войдет в систему образования? Приведет ли переход к этому подходу к повышению уровня качества образования? Что такое качество выпускника с позиции этого подхода? Можно ли внедрять технологии компетентностного подхода без осуществления кардинального реформирования традиционной системы профессиональной и общеобразовательной школы? Подойдет старая система или ее необходимо полностью поменять? Есть ли возможность не применять развитую психолого-педагогическую теорию, которая лежит в основе компетентностного подхода? Если нет, то существует ли теория, которая подойдет для этого?

Компетентностный подход в профессиональном образовании

Подготовка высококвалифицированного специалиста профессионального образования является основным этапом в процессе его реформирования. Происходят изменения, которые необходимы для того, чтобы обеспечить повышение качества образования выпускников и приведение их компетенций в соответствие с запросами работодателей в различных сферах деятельности. Компетентностный подход в профессиональном образовании формирует новую модель будущего специалиста, который отвечает условиям экономического развития страны и востребован на рынке труда.

Этот подход позволяет актуализировать у учащихся спрос на образование и обеспечивает высокое качество подготовки будущих специалистов. Результатом обучения является получение студентами компетенций в процессе освоения профессиональных модулей.

Компетентностно-деятельностный подход лучше всего осуществлять при использовании модульной технологии, которая позволяет гибко строить содержание образования из блоков, использовать разные формы и виды обучения, выбирать наиболее удачные для определенных групп обучаемых.

При этом подходе цели образования связаны с объектами и предметами труда, а также с выполнением определенных конкретных функций и с междисциплинарными требованиями к результату процесса образования. Можно сказать, что результатом образования будет являться совокупность результатов по становлению и развитию основных компетенций, которые будут дополнением к привычным целям образования.

Большое внимание при компетентностном подходе уделяют самостоятельной работе студентов. Это может быть выполнение домашних заданий, опираясь на рекомендованные источники по теме занятий в аудитории, а также подготовка рефератов и сообщений с помощью дополнительной литературы. Рост компетенции студента в профессиональном смысле подразумевает под собой не только выполнение указаний преподавателя, но и поиск эффективных способов обучения.

Компетентностный подход подразумевает изменение и других компонентов, включенных в образовательный процесс. Это педагогические технологии, содержание, средства оценки и контроля. Огромную роль играют такие активные методы обучения, как решение ситуационных задач, общение, диспуты, дискуссии, выполнение проектов.

Одобрен и внедряется в профессиональные учебные заведения компетентностный подход. ФГОС (федеральный государственный образовательный стандарт) определяет основу обучения. Это уже не предметные, а ценностные ориентиры. Обучение, которое основано на компетенциях, строится на определении, освоении и демонстрации знаний, умений, типов отношений и поведения, которые нужны для определенной трудовой деятельности.

Внедрение такого обучения помогает развить творческое мышление и привлечь интерес студентов к важным вопросам в последующей профессиональной деятельности. Сутью образовательного процесса становится создание различных ситуаций и поддержка действий, приводящих к формированию какой-либо компетенции.

В итоге можно сказать, что повысить эффективность обучения в профессиональном образовании помогает реализация компетентностного подхода при тесном взаимодействии с будущими работодателями, научно-методического содержания подготовки специалистов и мотивации студентов к хорошему уровню своей профессиональной деятельности.

Основные выводы

• При внедрении компетентностного подхода в образование произойдет изменение всей педагогической системы, осуществится переход к новому типу воспитания и обучения.
• Образование и общество еще не готовы к подобному кардинальному сдвигу.
• Переход к компетентностному образованию подразумевает под собой долгий процесс исследований, осмысления, принятия и разработок административно взвешенных и научно обоснованных решений.
• Для удачной реализации этого процесса необходима опора на психолого-педагогическую теорию или даже комплекс теорий.
• Нужны серьезные государственные инвестиции в образование для перехода к новой модели и повышения качества образования.

Компетентностный подход в настоящее время занимает лидирующее место в теории и практике европейского высшего образования. В широких кругах специалистов сложилось представление о компетенции как о важнейшей характеристике обучающегося, обеспечивающей решение многих проблем, связанных с формированием ЕПВО, в том числе с обеспечением прозрачности рынка образовательных услуг. С точки зрения участников проекта TUNING, разработка компетентностного подхода знаменует собой формирование новой парадигмы высшего образования, нацеленной на решение следующих основных задач: 1) повышение качества образования и возможностей трудоустройства; 2) воспитание у студентов необходимых социальных качеств личности; 3) формирование ЕПВО.

Широкому внедрению компетентностного подхода в образование предшествовало успешное освоение данного подхода в бизнесе и менеджменте (прежде всего, в профессиональном отборе и развитии кадров).

По мнению признанного родоначальника компетентностного подхода в бизнесе Д. МакКлелланда, попытки психологов определить условия успешной работы человека в "докомпетентностную" эру (т.е. до начала 70-х гг. XX в.) начинались с раздельного анализа работы и человека, после чего прилагались усилия по их "совмещению". Психологи определяли задачи, которые необходимо выполнить по работе, создавали тесты для измерения умений, нужных для выполнения этих задач, производили факторный анализ баллов за исполнение по результатам этих тестов, а затем пытались сопоставить факторные баллы с успешностью работы.

В подходе, предложенном Д. МакКлелландом, анализ начинается с изучения человека непосредственно в процессе работы, без предварительных выводов о том, какие характеристики нужны для надлежащего выполнения этой работы. Затем с помощью интервью определяется, какие человеческие качества связаны с успехом в этой работе. Для этого Д. МакКлелландом были разработаны следующие методы:

• – использование "критериальных выборок "; одна из таких выборок включает несколько высококлассных исполнителей- профессионалов, а другая – контрастную выборку средних и (или) плохих исполнителей, т.е. работников, выполняющих свою работу лишь настолько хорошо, чтобы не быть уволенными;
• – определение оперантного поведения , причинно связанного с успешным результатом; испытуемый имеет возможность демонстрировать спонтанные поведение и мысли в условиях незавершенной, неструктурированной ситуации (либо повторять то поведение, которое было характерно для него в похожих ситуациях раньше).

В исследованиях Д. МакКлелланда опрашиваемых просили составить подробные отчеты о том, что они делали в самых критических ситуациях, случавшихся в процессе работы. Эта методика получила название "Интервью по получению поведенческих примеров" ("Behavioral event interview" – ΒΕΙ). Предметом интервью был краткий рассказ о трех "суперуспехах" и трех самых серьезных неудачах испытуемого. Анализ расшифровки ΒΕΙ с наилучшими и с менее эффективными работниками дал возможность определить поведенческие характеристики, отличавшие их друг от друга на уровне статистически значимых различий. Последним шагом было исследование валидности полученной модели компетенций, с целью доказать, что она действительно прогнозирует поведение кандидата, из которого получится хороший работник.

Исследования Д. МакКлелланда показали, что грамотно выявленные компетенции восприимчивы к контексту. Например, они описывают, что в действительности делают успешные учителя в маленьких сельских школах, а не то, что якобы нужно для их успеха, по мнению психологов и других специалистов в области образования.

В 1990-х гг. Д. МакКлелланд констатировал, что за 20 лет работы в направлении развития компетентностного подхода в бизнесе достигнуты значительные успехи: создана всемирная база данных моделей компетенций, общий словарь компетенций и шкал различных компетенций. Результаты исследований профессиональной компетентности позволили выстроить стандартные процедуры оценки компетенций, а также уточнить определение компетенции. Такое уточненное определение приводят Л. и С. Спенсеры: компетенция – базовое качество индивида, влияющее на эффективность и (или) качество выполняемой им деятельности . Каждое из используемых в данном определении слов имеет особую роль:

• – "базовое качество" означает, что компетенция является очень глубоко лежащей и устойчивой частью человеческой личности и может предопределять поведение человека во множестве ситуаций и рабочих задач;
• – "влияющее " означает, что компетенция предопределяет или вызывает определенное поведение или исполнение;
• – "качество выполняемой деятельности" значит, что компетенция действительно прогнозирует "хорошее" или "плохое" исполнение, которое может быть измерено при помощи конкретного критерия или стандарта.

До настоящего времени термины "компетенция" и "умение" нередко воспринимаются как синонимы. Однако Д. МакКлелланд прямо указывал, что термин "компетенция" был введен для замены более узкого термина "умение" с целью усиления значения личностных качеств, в противовес физическим и техническим умениям и навыкам , традиционно использовавшимся при описании профессионализма . "Умения" присутствуют в определении компетенции как один из ее элементов.

Более глубокое представление о сущности понятия "компетенция" можно получить на основе анализа перечня различных определений , согласно которым "компетенция" – это:

• – знания, умения, способности и характеристики, которые связаны с выполнением профессиональной сложной деятельности, требующей решения проблем, аналитического мышления, реализации лидерского потенциала;
• – совокупность знаний в определенной области, умений и отношений, отвечающих за выполнение профессиональной деятельности, которые могут быть измерены и которые совершенствуются посредством обучения;
• – способность управлять ситуацией (в том числе непредвиденной), структура которой может быть представлена как "модель руки": "пальцы на руке" – умения, знания, опыт, контакты, ценности; "ладонь" – координация всех этих элементов; контроль над всей системой символизирует нервная система, управляющая рукой;
• – сумма опыта и знаний, умений, ценностей и отношений, которые мы обретаем в течение нашей жизни;
• – знания, умения, способности и другие свойства, требуемые для обеспечения желаемого будущего поведения;
• – умения и личностные свойства, в которых нуждаются работники для того, чтобы быть эффективными в своей работе;
• – образцы поведения, демонстрируемые успешными работниками более часто по сравнению с обычными работниками;
• – совокупность знаний и умений; способности; мотивы; верования; ценности и интересы;
• – знания, умения, способности или характеристики, обеспечивающие высокое совершенство выполнения работы;
• – представленное в письменной форме описание измеряемых трудовых навыков и персональных умений, используемых для достижения целей работы;
• – базовое качество индивида, определяющее эффективность или исключительную успешность трудовой деятельности;
• – характеристики, которые являются базовыми для поведения и трудовой деятельности;
• – всякие знания, умения, способности или личностные качества, проявляющиеся в поведении, которое имеет результатом совершенное выполнение трудовой деятельности.

В результате анализа перечисленных определений компетенции можно выявить наиболее часто встречающиеся в них элементы: знания, отношения, мотивы, качества личности, умения, способности, свойственные людям, которые постоянно демонстрируют определенный тип поведения. При этом достаточно распространенным является мнение о том, что выбор какого- либо универсального, "единственно правильного" определения компетенции не представляется возможным . Только применительно к той или иной определенной области можно говорить о "правильности" или, скорее, о жизнеспособности (viability) того или иного определения компетенции. Следовательно, одним из условий успешной реализации компетентностного подхода является поиск жизнеспособного определения компетенции, адекватного той ситуации, в которой оно используется.

Жизнеспособность определения компетенции повышается, когда при его использовании учитывается позиция его авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию. Это связано с тем, что представления об исходных понятиях и допущениях, положенных в основу определения, как правило, сильно различаются. Например, различные исследователи могут сходиться в том, что понятие "компетенция" включает в себя одни и те же элементы – знания, умения, мотивы и т.п., – но при этом по-разному трактовать сами "знания": либо как декларативные, либо как функциональные (см. параграф 1.4.4) .

При определении компетенций может быть использован предложенный сотрудниками Открытого университета Нидерландов так называемый граничный подход , который визуализирует границу понятия компетенции (рис. 1.2).

Рис. 1.2.

К выявлению границы определения компетенции можно подойти двумя путями. Первый – это путь "изнутри", устанавливающий границу с помощью так называемых координатных осей, число которых может быть различным. В работе оно выбрано равным пяти.

• 1. Координатная ось "Личностная компетенция" – "Компетенция, задаваемая характеристиками задачи". Компетенция, выделяющая личностные характеристики, фокусируется на вопросе: "Какие характеристики работника ведут к успешному осуществлению деятельности?" Компетенция, задаваемая характеристиками задачи, фокусируется на другом вопросе: "Какие составляющие задачи являются приоритетными в осуществлении деятельности?"
• 2. Координатная ось "Индивидуальные компетенции" – "Распределенные компетенции". Если компетенция принадлежит отдельному индивиду, то основное внимание в определении уделяется формированию и развитию его компетенции. Когда речь идет о распределенной компетенции, имеется в виду группа индивидов, чьи компетенции взаимозависимы (например, сотрудники, объединенные в группу для работы над одним проектом).
• 3. Координатная ось "Специфические компетенции" – "Переносимые компетенции". Определение специфических компетенций имеет право на существование в узком диапазоне, заданном необходимостью решения специфической задачи в одной отдельно взятой организации, и не может быть использовано для решения других задач в других организациях. Диапазон определений переносимых компетенций может охватывать область определенной профессии (например, менеджеры) или даже перекрывать все возможные профессии и области деятельности.
• 4. Координатная ось "Уровни компетенции " – "Компетенции как уровни". Задание уровней компетенции предполагает постепенный переход от низшего уровня к более высокому. Компетенция одного уровня (компетенция как уровень) может представлять собой, например компетенцию новичка или компетенцию эксперта.
• 5. Координатная ось "Компетенции, приобретаемые в ходе обучения" – "Компетенции, трудно поддающиеся развитию". Поскольку компетенция чаще всего определяется как система, состоящая из разнородных элементов (знания и умения, мотивы, личностные качества), ответ на вопрос о том, может ли конкретная компетенция быть сформирована в процессе обучения и тренинга, представляет значительные трудности и далеко не всегда решается однозначно.

Второй путь выявления границы определения понятия "компетенция" (путь "снаружи") основан на выяснении того, чем компетенции не являются. Речь идет о различении компетенции и близких понятий, таких как "квалификация", "способность", "одаренность", "действие", "комплекс знаний, умений и отношений". Основная проблема использования такого подхода состоит в том, что обычный путь сравнения определений возможен только в том случае, когда определены оба понятия. Это условие здесь заведомо не выполняется, поскольку искомое определение компетенции еще предстоит сконструировать – оно является целью проектирования.

Для решения этой проблемы авторы предлагают использовать косвенный метод, основанный на следующем допущении: несмотря на отсутствие общепринятых определений некоторых понятий (таких как "компетенция"), у людей все же есть некоторое символическое представление о том, "что это такое". Процесс сравнения понятия "компетенция" с одним из близких понятий завершается анализом конкретных примеров, на основе которого должно быть вынесено решение, описывают ли эти два понятия одну и ту же реальность или нет.

Таким образом, специфическая форма границ понятия "компетенция" зависит от того, какие характеристики компетенции будут выделены на координатных осях, а также от того, какие сходства и различия будут выявлены между компетенцией и близкими понятиями. В связи с этим различающихся определений понятия "компетенция" может быть несколько, и вместе с тем каждое из них будет по-своему верным.

Несмотря на множество определений компетенции, все они отражают общесистемный сдвиг в понимании самого феномена образования: от прежней содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) к новой, собственно компетентностной парадигме, в русле которой образование ориентируется прежде всего на формирование готовности человека к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов, на фоне возрастающей личностной автономии и свободы человека.

• В философии науки термин "парадигма" характеризует "признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений . В настоящем пособии используется понятие "образовательная парадигма" в следующем значении: "Тип (модель) ориентации педагогической теории и практики, принятый в качестве господствующего в тот или иной период времени" .
• Оперантное поведение – свободно изъявляемые организмом реакции, на частоту которых сильно влияет применение различных режимов подкрепления. Оперантное поведение предполагает, что организм активно воздействует на окружение и в зависимости от результатов этих активных действий они закрепляются или отвергаются. Оперантное обусловливание – процесс, посредством которого характеристики реакции детерминируются последствиями этой реакции. Если последствия благоприятны, вероятность повторения оперантной реакции усиливается .
• Умение (skill ) принято характеризовать как освоенные человеком способы выполнения действия, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков. Это качество формируется, как правило, путем упражнений и создает возможность выполнения действия не только в привычных, но и изменившихся условиях. В рекомендациях Европарламента Европейского союза по введению Европейской рамки квалификаций для обучения в течение всей жизни термин "умения" (skills) определяется как способность применять знания и использовать ноу-хау для выполнения задач и решения проблем. При этом умения подразделяются на когнитивные и практические.
• Навык – действие, сформированное путем повторения, характеризуемое высокой степенью автоматизма.