Маленький исследователь... Как его воспитать? Как помочь ребенку научиться не только воспринимать окружающий мир во всем его многообразии, но и понимать закономерности и связи? Ответы на эти вопросы мы получаем при организации экспериментальной, исследовательской деятельности дошкольников с особыми образовательными потребностями.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский садс№8 «Огонек» г.Поронайска»

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ

Подготовила О.Н.Бельды, учитель-логопед

Декабрь 2015

Один из основополагающих принципов ФГОС дошкольного образования - формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности.

Именно через познание осуществляется развитие детей в дошкольном возрасте. «Познание-категория, описывающая процесс получения любых знаний путем повторения идеальных планов деятельности и общения, создания знаково-символических систем, опосредующих взаимодействие человека с миром и др. людьми».

Развитие познавательной функции речи тесно связано с умственным воспитанием ребенка, с развитием его мыслительной деятельности. Чтобы передавать информацию, новые знания и сведения, слово должно сначала раскрыть образ каждого предмета, его свойства, качества. Речевое мышление осуществляется на основе словесных значений, понятий и логических операций. Формирование предметной отнесенности слова-названия - происходит одновременно с формированием значений слов и систем значений. Л.С.Выготский называл эту связь «единством мышления и речи». Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции.

Известно, что у дошкольников с общим недоразвитием речи страдают все стороны речи, а также высшие психические функции: память, внимание, мышление. Это подтверждается данными логопедического обследования детей старшей группы муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №8 «Огонёк» г.Поронайска. У детей снижена вербальная память, низкая продуктивность запоминания. Они забывают последовательность заданий, сложные инструкции, отстают в развитии словесно-логического мышления. Детям трудно подобрать нужные слова, правильно построить фразу. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, ребенок ограничивается лишь их перечислением. В активной речи дети чаще всего пользуются простыми предложениями или отдельными словами. Неумение обозначать словами причинно-следственные связи приводит к тому, что они не могут составить логичный рассказ, полно и развернуто ответить на вопрос. Отсутствует четкость и последовательность изложения. Чаще всего дети ограничиваются перечислением предметов или их отдельных частей. В качестве примера мы приводим рассказ, составленный ребенком 5 лет: «Машина. Руль. Крутить. Колеса. Ездить надо».

Трудности в овладении детьми понятийного мышления, и соответственно, усвоении новых слов, затормаживают процесс развития связной речи. Поэтому встал вопрос в поиске новых форм работы по развитию этой функции у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В качестве активизирующего средства мы используем познавательно-исследовательскую деятельность, так как развитие речи и познание тесно связаны между собой, а познавательное развитие ребенка, развитие его понятийного мышления невозможно без усвоения новых слов, выражающих усваиваемые ребенком понятия, закрепляемые им новые знания и представления.

Цель познавательно-исследовательской деятельности дошкольников: развитие познавательных интересов, потребности и способности самостоятельной поисковой деятельности на базе обогащенного и сформированного эмоционально-чувственного опыта. Китайская пословица «Скажи мне - и я забуду, покажи мне - и я запомню, дай мне сделать - и я пойму» отражает поставленные задачи:

Формировать способность видеть многообразие мира в системе взаимосвязей;

Развивать наблюдательность, умение сравнивать, анализировать, обобщать, развивать познавательный интерес в процессе исследовательской деятельности, устанавливать причинно-следственную зависимость, умение делать выводы;

Развивать речь.

Коррекционно-образовательная работа строится на основе интеграции способов познания, которая даёт возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребёнка.

Лексический принцип построения непосредственно образовательной деятельности играет важную роль в познании. Мы активно используем такие формы работы как тематические дни и недели, тематические занятия («Чудо – пуговка», «Наши цветущие растения», «Мирные профессии в Армии нужны»).

В зависимости от конкретной образовательной ситуации используем и занятия с простейшими опытами: «Откуда взялся ветер?» (сочетается с развитием правильного речевого дыхания), «Путешествие Капельки» и т.п.. Они углубляют представления детей о предметах, явлениях, событии, обогащают их словарный запас, учат рассуждать, делать выводы, действовать самостоятельно, взаимодействовать с партнером, группой, договариваться, слушать и слышать, высказывать общее мнение. Пример: тематическое занятие «Делу время, потехе – час» формирует у детей представления о таком абстрактном понятии как время, в частности о минуте. Дети экспериментально проверяют, как долго длится время, и определяют характер его течения – долго или быстро. Для этого им последовательно предлагаются игры 1) «Помолчим». Пока пересыпается песок в песочных часах, логопед предлагает просто посидеть и помолчать.

2) Игра «Кто быстрее?» (практическое знакомство с одной минутой)

(У каждого ребенка лежат бусы и шнурки.)

Логопед: По сигналу вам надо нанизать на шнурок как можно больше бус. Игра закончится, как только песок пересыплется вниз. (Дети нанизывают бусы на шнурки, далее - подсчет бус). В результате дети пришли к выводу, что один тот же отрезок времени может длиться по-разному в зависимости от вида занятия.

Свои представления о времени дети впоследствии выразили в небольшом коллективном рассказе «Скучен день до вечера, коли делать нечего». Вот такого содержания: Однажды Петя и Ваня пошли на рыбалку. Петя закинул в речку удочку и стал ждать, а Ваня решил половить бабочек. Скоро Ване стало скучно одному бегать за бабочками и он стал звать Петю. А Пете некогда - он ловит рыбу. Ваня не поймал бабочку, а у Пети – полное ведерко рыбы.

Для активизации и развития связной речи используем игры-превращения: «Живое – неживое», «Чудесный мешочек», «Да – нет», «Отгадай предмет», «Что сначала, что потом», «Что лишнее» и т.д.

Процессы-превращения лежат в основе действий, которые мы совершаем даже не задумываясь. Нажав на выключатель – темноту мы превратим в свет, вымыв руки мылом, из грязных мы сделаем их чистыми и т.д. Наблюдая подобные процессы и осваивая соответствующие действия, ребенок учится совершать преобразования самых разных ситуаций. Однако развитие способностей к преобразованию у детей происходит стихийно и не всегда достигает высокого уровня. Несмотря на очевидность превращений в окружающем мире, ребенок далеко не всегда «схватывает» сам момент перехода, преобразования, поэтому, например, разные агрегатные состояния одного и того же вещества могут казаться ему абсолютно разными объектами .

Самым сложным типом речи является рассуждение, потому что тесно связано с диалогическим общением и аргументацией, т.е. ребенок должен знать, о чем говорит. Этому способствуют заданиями типа:

-«Закончи предложение» (Петя не пошел гулять, потому что…) Далее придумывают дети: потому что на улице холодно, потому что он заболел и т.п.

-«Вопрос-провокация»: – Почему зимой идет снег, а не дождь? Чем бабочки отличаются от птицы?

Ребенок, высказывая свою мысль, доказывая правильность или неправильность своего предположения (на основе опыта, из прошлого опыта), учится рассуждать, обобщать общее мнение.

Наиболее интересно проходит усвоение понятий, которые можно проверить, потрогать, измерить. Например, мы с детьми экспериментально проверяем гладкость или шероховатость листочков комнатных растений и учимся давать им определения. «У герани - листочек бархатистый, а у цикламена – гладкий», «кожа - гладкая, а мех – пушистый» и т.д.

В ходе небольших экспериментов дети имеют возможность инициативно высказываться, делиться своими переживаниями. Мы исследовали температуру воды, и дети придумали множество определений для нее: тепленькая, тепловатая, прохладная, приятная, освежающая, холодная, жидкая, блестящая. Деятельность педагога при этом состоит в том, чтобы дать возможность исследовать, выбирать способ действия.

В заключение мы хотим сказать, что мир физических явлений, окружающий ребенка, дает огромные возможности для систематического развития способностей к преобразованию как компоненту общих умственных способностей. Развитие речи и исследовательская деятельность тесно связаны между собой. Дошкольники в процессе экспериментирования учатся ставить цель, решать проблемы и проверять их опытным путем, делать выводы, простые умозаключения. Радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы.

Эффективность нашей работы в данном направлении подтверждается данными итогового исследования связной речи. Оценивая выполнение предложенной методики «Последовательные картинки», мы отметили, что у детей улучшились показатели в лексико-грамматическом оформлении высказывания с адекватным использованием лексических средств. В меньшей степени наблюдается стереотипность грамматического оформления и нарушение порядка слов. Употребляемые детьми грамматические конструкции в виде сложных, распространенных предложений.

Таким образом, использование познавательно-исследовательской деятельности как средства коррекции связной речи позволяет значительно улучшить качество речи у детей с нарушениями речи.

Список литературы:

1. Выготский Л.С. «Мышление и речь» Изд. 5, испр. - Издательство "Лабиринт", М., 1999. - 352 с.

2. Веракса Н.Е., Галимов О.Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для работы с детьми 4-7 лет. М.: Мозаика-Синтез. 2012г.-78с.

3. Касавин И.Т. Новая философская энциклопедия: в 4 тт. М: Мысль. Под редакцией В.С.Степина. 2001г.

4. Левченко И.Ю., Киселёва Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. - М.: Изд. «Книголюб». 2007г.-152 с.

5. ТрошинО.В., Жулина Е.В. Логопсихология: Учебное пособие.-М.:ТЦ Сфера. 2005г.-256с.

3.3 Анализ результатов экспериментальной логопедической работы (контрольный эксперимент)

На этапе контрольного эксперимента, который проводился в апреле 2009 года на базе МДОУ «Детский сал №133», были проанализированы результаты экспериментальной логопедической работы по развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1) (Приложение 2), которую мы применяли на этапе констатирующего эксперимента.

Были проанализированы индивидуальные, общие и среднегрупповые значения. Выполнение заданий детьми экспериментальной группы представлены в таблице №3.

Качественно-количественный анализ выполнения заданий представлен следующим образом.

Из приведенных данных видно, что почти все дети набрали одинаковые баллы. Самая высокая суммарная балльная оценка у двух детей (20%) – (Андрей И., Ксюша Т.). Они набрали 23 балла. Дети хорошо справились с заданиями на словообразование качественных, относительных и уменьшительно-ласкательных прилагательных и существительных, и с заданием на словообразование детенышей животных, где показали уровень выше среднего (3 балла). Однако задание на словообразование притяжательных прилагательных Андрей И. выполнил на уровне ниже среднего, что соответствует 1 баллу. Он допустил ошибки в таких словах, как (горка изо льда – лёдная горка; солнце – сосьный день; этот стирает – этот уже постирал – вместо уже стер и т.д.).

22 балла за выполнение заданий получил только один ребенок (10%) - (Саша Д.). Он показал высокий результат при выполнении задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных (4 балла).

Катя К. – (10%) набрала в ходе обследования 19 баллов, однако у нее возникли сложности при выполнении заданий на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом (мама пришила пуговицу – мама вышила пуговицу), на словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида (этот снимает, а этот уже «снимет»; этот ест, а этот еще ест). Вероятно, это связано с недостаточным развитием словарного запаса.

20% детей (Маша К. и Оля П.) в ходе обследования набрали одинаковые суммарные балльные оценки (18 баллов). Во многом их ответы совпадают, однако есть и существенные расхождения. Оля П. и Маша К. с заданиями на дифференциацию глаголов сов. и несов. вида, словообразование профессий женского рода и на дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом справились на уровне ниже среднего (подстригает волосы – ноницы; играет в футбол – мяч). Они получили оценку 3 балла за выполнение задания на образование уменьшительно-ласкательных существительных.

20% детей (Костя П. и Оля П.) набрали 16 баллов. Наиболее высокий показатель (3 балла) у Кости П. наблюдается при выполнении задания на образование относительных прилагательных. Однако он показал уровень ниже среднего (1 балл) при выполнения задания на словообразование качественных, притяжательных, уменьшительно-ласкательных прилагательных, словообразование профессий женского рода и дифференциацию глаголов сов. и несов. вида. Поэтому с ним обязательно должна проводится дальнейшая коррекционно-логопедическая работа.

20% детей (Ваня М. и Света Л.) набрали одинаковые суммарные оценки – 17 баллов. У Вани М. прослеживается уровень выше среднего (3 балла) при выполнении заданий на образование притяжательных прилагательных и образование уменьшительно-ласкательных существительных. Света Л. набрала по всем показателям 1 балл: исключение составляют задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных, образование названий детенышей животных и словообразование профессий женского рода. За их выполнение Света Л. получила 3 балла.

Самый низкий показатель развития словообразовательных умений, по-прежнему, зафиксирован у одного ребенка (10%) – (Никиты С.). Он получил оценку 12 баллов. Большинство ответов Никита С. соответствуют уровню ниже среднего. В течение работы у Никиты С. наблюдались поведенческие особенности. Он смеялся, вскакивал со стула и бегал.

Среднегрупповой показатель равен 11.1.

Индивидуальные результаты по уровням представлены на рисунках №11-№20.

Анализ индивидуальных графиков показывает, что высокий уровень выполнения (100% - 75%) наблюдается при выполнении задания № 1 у одного ребенка (10%).

Уровень выше среднего (75% - 50%) прослеживается при выполнении задания №1 – 7 человек (70%); задание №2 - 1 человек (10%); задание №3 – 2 человека (20%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №6 – 4 человека (40%); задание №8 – 1 человек (10%); задания №7, 9, 10 были выполнены на среднем и ниже среднего уровнях.

На среднем уровне (50% - 25%) выполнили задание №1 - 2 человека (20%); задание №2 – 4 человека (40%); задание №3 – 3 человека (30%); задание №4 – 2 человека (20%); задание №5 – 2 человека (20%); задание №6 – 6 человек (60%); задание №7 – 1 человек (10%); задание №8 – 2 человека (20%); задание №9 – 7 человек (70%); задание №10 – 5 человек (50%).

На уровне ниже среднего (25% - 10%) выполнили задание №2 – 5 человек (50%); задание №3 – 5 человек (50%); задание №4 – 6 человек (60%); задание №5 – 4 человека (40%); задание №7 – 9 человек (90%); задание №8 – 7 человек (70%); задание №9 – 3 человека (30%); задание №10 – 5 человек (50%); задания №1, 6 были выполнены на среднем и выше среднего уровнях.

На низком уровне (до 10%) не было выполнено ни одного из заданий.

Таким образом, наблюдалась положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.

· На высоком уровне выполнено одно задание (№1);

· На уровне выше среднего выполнено 7 заданий (№1,2,3,4,5,6,8);

· На среднем уровне выполнены все 10 заданий;

· На уровне ниже среднего выполнены 8 заданий (№2,3,4,5,7,8,9,10);

· Ни одного задания на низком уровне не выполнено.

Наибольшие трудности возникли у детей при выполнении заданий на словообразование по дефиниционному типу, дифференциацию глаголов, образованных префиксальным способом и дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного типа. Мы полагаем, это связано с тем, что у детей со стертой дизартрией словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению.

Наиболее простым показалось детям выполнение задания на словообразование уменьшительно-ласкательных существительных и прилагательных, образование названий детенышей животных. Следует считать, это связано с тем, что в речевой практике детей этот материал является часто встречающимся. Играя друг с другом в группе, дети используют уменьшительно-ласкательные существительные по отношению к животным (слон-слоник, собака-собачка), к неодушевленным предметам (стол-столик, стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький).

Таким образом, после проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие словообразовательных умений, можно сделать вывод о том, что коррекционно-логопедическая работа на этапе формирующего эксперимента прошла успешно. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

Заключение

Распространенным речевым нарушением среди детей дошкольного возраста является стертая дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту. Она часто сочетается с другими речевыми расстройствами (заиканием, общим недоразвитием речи и др.). Это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы, и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга (6).

Выраженные нарушения звукопроизношения при стертой дизартрии с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияют на формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений речевого развития является необходимым условием психологической готовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее ранней социальной адаптации дошкольников с нарушениями речи (7). Это крайне важно, так как от постановки правильного диагноза зависят выбор адекватных направлений коррекционно-логопедического воздействия на ребенка со стертой дизартрией и, эффективность этого воздействия.

Проблемы стертой дизартрии изучались такими авторами, как Г.Г Гуцман, О.В. Правдина (60), Л.В. Мелехова (50), О.А. Токарева (72), И.И. Панченко, Р.И. Мартынова (48), Л.В. Лопатина (45), А.В. Серебрякова (64), М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Архипова (1), М.Б. Эйдинова.

Анализ теоретических источников показывает, что стертая дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при стертой дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Исследователи отмечают недостаточность словообразовательных умений у этих детей, которые затрудняют процесс школьного обучения детей. Своевременная коррекция нарушений и дальнейшее развитие словообразовательных умений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьной программы по разным предметам.

Нами было проведено экспериментальное исследование состояния словообразовательных умений у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. В исследовании принимали участие две группы детей дошкольного возраста со стертой дизартрией на базе МДОУ «Детский сад №133».

В экспериментальном обследовании приняли участие две группы детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет): со стертой дизартрией и с нормальным речевым развитием. Для проведения обследования была использована методика Е.Ф.Архиповой (1), которая предназначена для детей дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам обследования, мы пришли к выводу, что задания выполнены преимущественно на уровнях среднем и ниже среднего, т. е. словообразовательные умения у детей со стертой дизартрией сформированы недостаточно, что требует специальной коррекционно-логопедической помощи.

Целью формирующего эксперимента было апробировать задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. На основе методической литературы мы отобрали задания и упражнения, направленные на формирование словообразовательных умений у детей со стертой дизартрией. После проведения формирующего эксперимента нами был организован контрольный эксперимент для оценки эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию и развитию словообразовательных умений у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией. По результатам выполнения заданий каждым ребенком были получены индивидуальные, общие и среднегрупповые значения.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного экспериментов, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика формирования и развития словообразовательных умений.

В результате формирующего эксперимента среднегрупповой показатель у детей экспериментальной группы вырос на 25% и стал соответствовать 3 уровню. Таким образом, формирующий эксперимент является успешным. Цель исследования достигнута, а его гипотеза подтвердилась.

Библиография

1. Архипова Е. Ф. Стертая дизартрия у детей: учеб. Пособие для студентов вузов/ Е.Ф.Архипова. - М.: АСТ: Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2006.

2. Ахутина Т.В. Порождение речи. Нейролингвистический анализ синтаксиса - М.: Просвещение, 2003.

3. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

4. Белова - Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. – М., 2002.

5. Белова-Давид Р.А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. Нарушение речи у дошкольников. – М.: Астрель, 2002.

6. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Библио, 2004.

7. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М.: СПб., Библиополис, 2004

8. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М.: Глобус, 1997.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Бибиоглобус, 2003.

10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / Сост. Т.М.Лифанова. М.: Просвещение, 2005.

11. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

12. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

13. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М.: Хранитель, 1992.

14. Городилова В.И. Кудрявцева М.З. Чтение и письмо: обучение и устранение недостатков. Сб. Упражнений по устранению недостатков. М.: СПб, Аквариум, Дельта, 2005

15. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

16. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии, - М., 1982.

17. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. М.. 2000. Т 1–2.

18. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

19. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся М., 2006

20. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. – М., 2002.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М.: Спб, 1990.

22. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: М, 2004.

23. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

24. Залевская А.А. Вопросы организации лексикона человека в лингвистических и психолингвистических исследованиях. – Калинин, 2004.

25. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М.: Астрель, 2002

26. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Дефектология, 2007, № 5.

27. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Е.Ф.Тарасова – М.: Омский глобус, 2005.

28. Клименко А.П. Лексическая системность и ее психолингвистическое изучение. – Минск, 2004.

29. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). – М., 2003.

30. Карелина И.Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии // Дефектология. – 2006. - № 5–С. 10-14

31. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

32. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

33. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

34. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

35. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

36. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

37. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

38. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

39. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи/ Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

40. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб., 2001.

41. Леонтьев А.А. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова. – М., 2001.

42. Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

43. Логопедия: Учебн. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учебн. заведений /Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 680 с. – (Коррекционная педагогика). С 173 – 177.

44. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов/ Под. ред. Л.С.Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2. Ринолалия. Дизартрия. – 304с. – (Библиотека учителя дефектолога). С 293 – 298.

45. Лопатина Л. В. Приемы логопедического обследования дошкольников со стертой формой дизартрии и дифференциация их обучения// Дефектология. – 2006. - № 2. – С. 64 – 70.

46. Лопатина Л. В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения. Материалы конференции «Реабилитация пациентов с расстройствами речи». – С. – Пб., 2000. – С 177-182.

47. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.Г. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т.2 – С. 41 – 51.

48. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т 1./Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – с. 214 – 218 (С сокращениями по публикации в сб.: Расстройства речи и методы их устранения./Под. ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. – М.: 1975. – С 79-91.

49. Мартынова Р.И. О психолого-педагогических особенностях детей - дислаликов и дизартриков. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1967 – С 98 – 99; 109 – 110.

50. Мелехова Л. В. Дифференциация дислалий. (Анализ случаев по материалам медико–педагогической консультации при дефектологическом факультете МГПИ им. В.И.Ленина)// Очерки по патологии речи и голоса. / Под ред. С.С.Ляпидевского. Вып. 3. – М.: 1967. С 80 – 85.

51. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

52. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

53. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.

54. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР// Дефектология. – 2000. - № 1.

55. Основы теории и практики логопедии/ Под ред. Р.Е.Левиной – М., 1968 – С. 271 – 290

56. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

57. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

58. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/ Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

59. Поваляева М.А.: Справочник логопеда. – Ростов– на– Дону: Феникс, 2002.

60. Правдина О.В. Логопедия. - М.: 1969.

61. Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. - М.: 1969.

62. Pay Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М., Медгиз, 1961.

63. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых форм дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. - М., 2004. - № 4

64. Серебрякова Н.В. Формирование ориентировки на слово у дошкольников со стертой формой дизартрии //Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи у аномальных детей. - Л., 1989.

65. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. // Методы обследования нарушений речи у детей. – М., 1982.

66. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1976.

67. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. – М.,1981

68. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

69. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

70. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

71. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

72. Токарева О.А. Функциональные дислалии. //Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С.Ляпидевского. – М.: 1969. – С 104 – 107.

73. Филичева Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с

фонетико-фонематическим недоразвитием. – М.,2002.

74. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

Стул-стульчик), и в отношении другого человека (хороший - хорошенький, красивый - красивенький). Для повышения эффективности работы логопеда по обучению детей дошкольного возраста со стертой дизартрией словообразованию нами были разработаны методические рекомендации. Неправильное использование лексико-грамматических средств языка ребенком с лёгкой степенью дизартрии обусловлено артикуляторными...

Со стёртой дизартрией 2.1 Цель и задачи исследования В процессе исследования была поставлена следующая цель: выявить уровень сформированности грамматического строя речи (функций словоизменения и словообразования) у детей старшего дошкольного возраста со стёртой дизартрией и определить основные направления необходимой коррекционной работы. Для достижения этой цели в исследовании решались...

...); § воспроизведение начальной формы слова (у лошади – лошадь, у коровы – корова) Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод, что развитие словообразования названий животных у детей с задержкой психического развития на низком уровне. Образование имен существительных со значением женскости При выполнении задания на образование имен существительных со значением женскости, были получены...

Все дети отличаются любознательностью. Они с большим удивлением и радостью открывают все интересное и неизвестное. Потребность ребенка в новых впечатлениях толкает его на поиск, на познание окружающего мира. Очень важно эту потребность в познании мира направить в нужное русло и поддержать стремление ребенка к экспериментированию. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой и полезной информации получают дети, тем быстрее и полноценнее они развиваются. К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности детей. Этот период наиболее важен для развития познавательной, исследовательской и поисковой деятельности, так как именно в этом возрасте ребята могут самостоятельно сделать выводы и найти решение. Развитие личности ребенка происходит не только в процессе усвоения навыков, знаний и умений, но и в самостоятельном поиске знаний и приобретении навыков.

Развить в детях общительность, умение ориентироваться в окружающей обстановке, решать возникающие проблемы, быть самостоятельными, творческими личностями – задача, которую ставит перед собой дошкольное образование. Развитие ребенка проходит через:

• развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
• формирование познавательных действий;
• формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира;
• о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, времени, пространстве и др.);
• о малой родине и Отечестве, традициях и праздников;
• о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

В своей работе педагогу нужно учитывать и психологические и возрастные особенности дошкольников. Ребенок усваивает все прочно и надолго, когда слышит, видит и делает все сам. Наблюдая за каждым, воспитатель может и должен создать условия для самостоятельного экспериментирования и поисковой деятельности в группе.

Реализуя программу “Детство” и программу “Подготовка к школе детей с ОНР в условиях детского сада” под редакцией Н. Ф. Чиркиной и Т. Б. Филичевой, и новые федеральные государственные образовательные стандарты, изучая новинки методической литературы, выявляя интересы детей, мы создали перспективный план по экспериментированию и оборудовали центр, где ребята могут заниматься поисковой деятельностью.

В плане отражена специфика компенсирующей группы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Например, осенью мы знакомили ребят со свойствами воздуха, проводили развивающие игры с фруктами и овощами: “Фрукты: как их можно есть?”, “Узнай на вкус и по запаху”, “Фрукты и овощи как косметика”, “Красящие свойства овощей и фруктов”, “Отпечатки листьев” и т.д.

В зимние месяцы можно предложить детям и их родителям игры и опыты с водой: “Три состояния воды”, “Разноцветные сосульки”, “Греет ли варежка”, “Разные снежинки”, “Накорми птиц”, “глубина снега”, “Отпечатки на снегу” и т.д.

Для весны мы подобрали следующее: “Солнце – художник”, “Посев рассады”, “Зависимость жизни растений от солнца”, “Где быстрее тает снег”, “Где длинней сосулька?”, “Как просыпаются растения”, “Куда исчезает вода”, чтобы дети сами могли сделать выводы о том, как важны солнечный свет и тепло, вода для всего живого. Без света, воды и тепла нет жизни на земле.

В летние месяцы предложили детям и родителям побывать за городом, у реки, на пляже, поиграть с песком и водой, понаблюдать за солнечными зайчиками, насекомыми, за тенью, чтобы ребята получше узнали окружающий мир живой и не живой природы, сделали некоторые выводы, нашли ответы на поставленные самими собой вопросы. А затем сделать рисунки, фотографии, альбомы для рассматривания с другими воспитанниками в детском саду.

В подготовительной к школе группе, мы усложнили и расширили поисковую деятельность, используя микроскоп, лупы, зеркала и другое оборудование. Расширили и углубили знания об овощах и фруктах (полезные свойства и витамины), самостоятельно приготовили винегрет и фруктовый салат и угостили родителей. Провели исследования: “Что есть в почве”, “Заплесневелый хлеб”, “Большой и маленький” (определение размера зрачка в зависимости от освещения), “Свойства бумаги и картона”, “Фильтрование воды”, “Световой луч”, “Как не обжечься”, “Свечка в банке”, “Радуга на стене”, “Магнит рисует” и много еще различных опытов, которые помогут детям сделать маленькие открытия и найти причину возникновения некоторых фактов, выяснить причинно-следственные связи.

Как показывает практика, результаты опытов нужно зарисовывать в альбоме или тетради, чтобы в памяти детей еще прочнее отложились приобретенные знания, навыки и умения.

Вот пример практического опыта: в старшей группе мы проводили опыты с водой – замораживали ее, окрашивали, задавали вопросы детям почему вода застывает в морозильнике и на улице и где быстрее? Почему от воды на улице в мороз поднимается пар? Почему воду можно окрасить в любой цвет и заморозить в любую форму? Дети экспериментировали и отвечали на вопросы: в группе тепло и поэтому вода теплая, а на улице от нее идет пар. Вода стала такой же холодной, как воздух и застыла. А затем мы проверяли скорость таяния льда – на подоконнике и батарее. Дети сделали самостоятельный вывод, что лед быстрее тает на батарее, т.к. она горячая.

В подготовительной к школе группе проводятся аналогичные опыты по замораживанию льда из сока, йогурта, сливочного и растительного масла. Что быстрее застывает: вода или растительное масло, и почему? Что получилось из замороженного сока? Режется ли ножом застывшее сливочное масло? Дети делают маленькие открытия. Из замороженного сока получается вкусный замороженный леденец. Растительное масло застывает только в самый сильный мороз, а в морозилке не достаточно холодно. Растительное масло меняет свой цвет и становится белым. Застывшее сливочное масло не режется, а крошится и не намазывается на хлеб. А растаявший йогурт стал не вкусным и крупинчатый.

Залогами успешной работы по экспериментированию должны стать:

• соответствующая развивающая среда, включающая наличие необходимых материалов для проведения опытов;
• наличие перспективного плана, учитывающего возрастные психологические и физиологические данные ребенка;
• наличие спокойной доброжелательной атмосферы в группе и дома;
• личная заинтересованность в конечном результате всех взрослых – педагогов и родителей, т.к. они являются образцом, и дети им подражают.

Важно, чтобы эксперименты, опыты, наблюдения пробуждали у ребят любознательность, развивали интерес к живой и не живой природе, формировали добрые чувства, помогали полученные знания применять и использовать в своей жизни.

Тема номера

«Перспективы обучения детей с ОВЗ»

Индекс

• Учреждения и авторы, упоминаемые в номере

  Учреждения:

  • 2-е дошкольное отделение ГБОУ «Школа № 1909 им. Героя Советского Союза А.К. Новикова», Москва
  • ГБОУ «Школа № 498», Москва
  • ГБОУ «Школа № 1566», Москва
  • ГБУ ВО «ЦППиСП», г. Владимир
  • ГБУ ЦССВ «Академия семьи», Москва
  • ГБУ ЦССВ «Алые паруса», Москва
  • ГБУ ЦССВ «Наш дом», Москва
  • ГКУ ЦССВ «Юнона», Москва
  • МАДОУ д/с «Аленушка», пос. Сосновка Белоярского р-на Тюменской обл., ХМАО—ЮГРА
  • МАДОУ ЦРР — д/с «Сказка», раб. пос. Красные Баки Нижегородской обл.
  • МБДОУ д/с № 1, г. Апшеронск Краснодарского края
  • МБДОУ д/с № 7, пос. Заветы Ильича Хабаровского края
  • МБДОУ д/с № 14, г. Крымск Краснодарского края
  • МБДОУ д/с № 18, г. Крымск Краснодарского края
  • МБДОУ д/с № 35, г. Сергиев Посад Московской обл.
  • МБДОУ д/с № 105 «Антошка», г. Прокопьевск Кемеровской обл.
  • МБДОУ д/с № 124, г. Череповец Вологодской обл.
  • МБДОУ ЦРР — д/с № 156, г. Чебоксары, Чувашская Республика
  • МДОУ д/с № 10, г. Богородицк Тульской обл.
  • Школа для детей с ОВЗ «Благо» ГБПОУ «Технологический колледж № 21», Москва
  • Ахметшина Анастасия Алексеевна
  • Бобылева Елена Владимировна
  • Венчальная Валентина Николаевна
  • Волконская Татьяна Викторовна
  • Германовичене Елена Николаевна
  • Дженгурова Лариса Николаевна
  • Жужма Алина Николаевна
  • Запьянцева Вера Ивановна
  • Иваненко Ольга Валериевна
  • Кириллова Роза Александровна
  • Клейменова Дарья Александровна
  • Кузнецова Светлана Адольфовна
  • Кукушкина Евгения Борисовна
  • Мартыненко Светлана Михайловна
  • Севостьянова Анна Николаевна
  • Стрыгина Елена Николаевна
  • Тихонова Елена Александровна
  • Трунова Ия Васильевна
  • Фетисова Майя Валентиновна
  • Шишкина Светлана Анатольевна
  • Шмакова Марина Вячеславовна
  • Шмакова Мария Игоревна
  • Шуба Светлана Васильевна
  • Щелкунова Елена Павловна

Колонка главного редактора

• Танцюра С.Ю. Перспективы обучения детей с ОВЗ

Гость номера

• Мартыненко С.М. Умейте видеть настоящее и прогнозировать будущее

Мастер-класс

Исследования

• Севостьянова А.Н. Исследование звукопроизносительной стороны речи у детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

  В статье описывается звукопроизношение детей-сирот с интеллектуальной недостаточностью. Приводится сравнительный анализ звукопроизношения детей с нормальным развитием и детей с нарушениями.

Новые формы работы

• Кузнецова С.А., Венчальная В.Н. В гостях у Курочки Рябы. Занятие по развитию речи с элементами нетрадиционных техник рисования с детьми раннего возраста с ОВЗ

  В статье представлен опыт по развитию речи детей раннего возраста с ОВЗ средствами русской народной сказки и нетрадиционной техники рисования.

Предлагаем обсудить

• Жужма А.Н. Прогулка по зимнему лесу. Занятие по дифференциации предлогов на и под для детей 4—6 лет с ОНР

  В статье представлены разные виды упражнений для понимания и дифференциации предлогов для детей с общим недоразвитием речи, работа с пространственными понятиями.

Методическая гостиная

• Иваненко О.В. Познавательно-исследовательская деятельность на логопедических занятиях с детьми с ОНР

  В статье представлены задания по поисково-исследовательской деятельности для воспитанников старшей группы с ОНР в соответствии с лексико-тематическим планом, приведены примеры бесед. Введение в речевые занятия таких заданий поможет повысить внимание, интерес, мотивировать детей к речевой активности.

Работаем с дошкольниками

Приглашаем на занятие

• Бобылева Е.В. Невероятное путешествие в сказку. Занятие по дифференциации звуков (с)—(с’) для детей 4—5 лет

  В данной статье представлены занятие по дифференциации звуков [с]—[с’] с использованием русской народной сказки «Гуси-лебеди», практические упражнения для их автоматизации и дифференциации.

• Шмакова М.В., Шмакова М.И. Ударение. Занятие в подготовительной к школе группе

  В статье представлено занятие с различными видами игр и упражнений, которые можно использовать на индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятиях с дошкольниками и младшими школьниками.

Досуги и развлечения

• Трунова И.В. У нас в гостях домовенок Кузя. Занятие по развитию лексико-грамматического строя речи

  В статье представлено занятие для детей старшей группы компенсирующей направленности по развитию лексико-грамматических категорий на тему «Продукты питания».

• Кириллова Р.А. Веселая страна Читай-играния. Логопедический досуг в подготовительной к школе группе

  Логопедический досуг может быть использован как в логопедических, так и в общеобразовательных группах. В процессе практической деятельности дети обучаются элементам грамоты.

Игры и оборудование

• Германовичене Е.Н. Звуковой замок. Авторское пособие для детей 4—6 лет

  В статье описывается методическое пособие «Звуковой замок», представлен практический материал по созданию развивающей образовательной среды, соответствующей требованиям ФГОС ДО, для закрепления произношения звуков у детей.

• Волконская Т.В. Игры для развития словарного запаса детей с ОНР

  В статье представлен опыт развития и обогащения словаря с использованием игр, направленных на активизацию речи, формирование логического мышления.

• Стрыгина Е.Н. Волшебство грамматики. Занятие с использованием игр по обучению грамоте для детей 5—7 лет

  В статье представлено занятие по обучению грамоте с использованием игр, сочетающих двигательную гимнастику и упражнения на развитие пространственного восприятия.

• Шишкина С.А. Игрушечка-говорушечка Логоигровой комплекс для детей 3—5 лет с ОВЗ

  В статье представлена авторская разработка — логопедическая игрушка используемый на индивидуальных и подгрупповых логопедических занятиях. С его помощью учитель-логопед создает игровую ситуацию, решая при этом коррекционно-развивающие задачи.

Взаимодействие с семьей

• Дженгурова Л.Н. Мини-кроссворды как одна из форм взаимодействия родителей и детей

  В статье представлен практический опыт использования мини-кроссвордов как одной из форм взаимодействия с родителями. мини-кроссворды можно использовать как фрагмент занятия или часть досуговой деятельности.

• Кукушкина Е.Б. Родительская конференция по развитию речи детей

  В статье представлено сотрудничество логопеда с родителями в рамках конференции, даются комплексы упражнений на развитие речи.

• Фетисова М.В. Почему молчим? Начинаем говорить! Из опыта организации работы с родителями неговорящих детей

  Статья посвящена формированию речи у неговорящих детей с ЗРР. Раскрываются два аспекта работы: медико-реабилитационный и коррекционно-педагогический.

Работаем со школьниками

Методика коррекционной работы

• Ахметшина А.А. Индивидуальная адаптированная программа логопедической работы со школьниками с РАС

  В статье отражена специфика организации психолого-педагогического сопровождения семьи обучающегося с расстройствами аутистического спектра. Особое внимание уделено вопросам разработки индивидуальной адаптированной программы в рамках деятельности учителя-логопеда.

Актуально!

Молодому логопеду

• Запьянцева В.И. Пересказ рассказа Л.Н. Толстого «Умная галка». Занятие в старшей группе

  В статье представлено занятие по пересказу произведения с использованием опорных картинок. Приводится отработка грамматического строя речи с помощью различных упражнений.

Секреты профессии

• Клейменова Д.А., Тихонова Е.А. Криотерапия на занятиях с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью

  В статье описывается криотерапия — эффективный метод развития тактильных ощущений, приводятся занятия с элементами криотерапии.

Добрые странички

• Шуба С.В. Индивидуальное занятие с неговорящим ребенком с ДЦП

  В статье представлен опыт работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи и ДЦП. Описанные игровые приемы позволяют активизировать иннервацию движений мышц, развивают экспрессию.

• Щелкунова Е.П. Один, два, три, четыре, пять. Авторская игра для старших дошкольников

  Предлагаемая игра на дифференциацию звуков помогает старшим дошкольникам в коррекции звукопроизношения, формирует грамматический строй.

Смешные странички

• Говорят дети…

  Я люблю ходить в детский сад. Там много интересного: друзья, игрушки, и еще нас учат рисовать, и делать книжки для младшей группы. Дима, 6 лет

  В садике у меня много друзей. Но мой самый любимый друг логопед. Я научился говорить звук Р. Сергей, 5 лет

  Я уже взрослый. Мне 4 года. Занимаюсь в саду. Я умею танцевать и играть в машинки. И хожу заниматься с логопедом. Мы учим сказку про язычок. Виталий, 4 года

  Мне 5 лет. Я знаю буквы. Хожу в сад. В саду интересно, там весело, потому что логопед дает нам домашние задания. И я, и папа рисуем в альбоме овощи и фрукты. У папы лучше получается, потому что он хорошо говорит. Рома, 5 лет

Знаете ли Вы

• Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в РФ

  В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов РФ и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов.

  Федеральные государственные стандарты и федеральные государственные требования. Образовательные стандарты

  Федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают:

  • преемственность основных образовательных программ;
  • вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся.

  Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья