Ощущение - наиболее простая, древняя психическая функция, являющаяся внешним, объективно обнаруживаемым в поведении и доступным научному анализу проявлением субъективности [Леонтьев А. Н., 1983]. Раздражители (стимулы), исходящие из внешней и внутренней среды, принимаются и подвергаются обработке анализаторами. Анализаторы состоят из следующих трех частей.

1. Рецепторы - периферический отдел, принимающий сигналы.
2. Проводящие пути, по которым возбуждение, возникшее на рецепторе, передается вышележащим центрам нервной системы.
3. Проекционные зоны коры больших полушарий головного мозга.

Нарушение любого отдела анализатора приводит к невозможности получения ощущений или к его расстройствам. Существуют различные классификации, но наиболее распространено разделение ощущений по сенсорным модальностям: зрительные, слуховые, тактильные, обонятельные и пр. В то же время, необходимо помнить, что существуют интермодальные ощущения, так называемые синестезии (греч. synaesthesia: «syn» - приставка, означающая одновременность действия; «aisthesis» - ощущение).

По расположению рецепторов снаружи или внутри тела человека нобелевский лауреат Ч. Шеррингтон (Ch. S. Sherrington) предложил в 1932 г. различать экстерорецепторы и шиперорецепторы. Экстерорецепторы также делят на контактные, регистрирующие стимул при непосредственом контакте с предметом, и дистанционные, воспринимающие раздражители на расстоянии.

Специализация рецепторов позволяет осуществлять первый этап анализа сенсорных воздействий.

Раньше всего появляются тактильные ощущения - с 8 недель внутриутробной жизни. С б недель внутриутробной жизни появляются движения глазных яблок, однако реакция на свет появляется лишь с 24-26 недель. У семимесячного плода уже регистрируются вызванные потенциалы в ответ на звуковую стимуляцию. В это же время дифференцируются вкусовые ощущения. Считается, что обонятельный анализатор формируется только к моменту рождения. Стимуляция от анализаторов передается нейронам в соответствующих отделах мозга, в том числе и в коре больших полушарий, что способствует их развитию. Таким образом, ребенок появляется на свет с хорошо сформированными сенсорными способностями, которые продолжают дифференцироваться и развиваться в течение дальнейшей жизни.

В зависимости от ощущений у новорожденного возникают рудиментарные психические реакции: двигательное беспокойство, крик, плач. Ребенок отворачивается от яркого источника света, вздрагивает при резком звуке, поворачивает голову в сторону говорящего, отворачивается от неприятного запаха (работа дистанционных экстерорецепторов), реагирует на холод, прикосновения (работа контактных экстерорецепторов), реагирует на изменения положения тела (работа проприорецепторов), кричит, когда голоден или испытывает головную боль, боль в животе (работа интерорецепторов). Примерно с шести месяцев эти реакции становятся более дифференцированными и приобретают сенсомоторный характер.

Восприятие, как уже отмечалось, сложный психический процесс, который не сводится к сумме ощущений, а включает в себя соотнесение воспринимаемого объекта с субъективным образом, воспроизводящимся на основе прошлых впечатлений. Такие образы называются представлениями. Элементарные представления и связи между ними (ассоциации) формируются очень рано. Даже новорожденный уже имеет их. Он по-особому реагирует на музыку, которую постоянно слышал во внутриутробном состоянии. Он может отличить по запаху молоко своей матери от молока другой женщины. Это означает, что новорожденный узнает звуки, запах, то есть у него есть элементарные представления о них.

Выбор из массы окружающих объектов соответствующего представлению и идентификация его требует определенных усилий. Отчасти в связи с этим именно в детском возрасте чаще наблюдается явление, при котором раздражитель, действуя на определенный рецептор, вызывает не только специфическое для данного органа чувств ощущение, но одновременно дополнительные ощущения, характерные для других органов чувств, а также представления. Так, например, слуховые ощущения сопровождаются зрительными. Такое явление называется синестезией (греч. synaisthesia: «syn» - приставка, означающая совместность, одновременность действия; «aisthesis» - чувство). На основе синестезий у детей довольно часто формируется способность к эйдетизму (греч. «eidos» - образ). При этом яркий, чувственный образ предмета может сохраняться некоторое время после прекращения воздействия его на органы чувств. Ребенок, склонный к эйдетизму, может путать реальные образы с эйдетическими.

Ежедневно запас представлений стремительно нарастает, особенно на первом году жизни. На их основе формируются понятия, процесс восприятия становится все сложнее и дифференцированнее. Чем старше ребенок, тем лучше он справляется с задачей вычленения объекта из условий, в которых он находятся, идентифицирует объект в разных ситуациях.

Родившись, ребенок попадает в совершенно иную среду. Замкнутое, тесное внутриутробное пространство заменяется другим, огромным, наполненным массой новых раздражителей, непонятным, а значит опасным. Первые 1-1,5 месяца представляют переходный период из первичной, хорошо защищенной экологической ниши (материнского лона) в новую переменчивую окружающую среду с огромным количеством новых для него раздражителей. В этом новом пространстве нужно ориентироваться и к нему нужно приспосабливаться. Все это дает мощный стимул к развитию функции восприятия. Постоянная напряженная работа анализаторов является необходимым условием для нормального развития ребенка.

Наблюдая за новорожденным, можно обнаружить, что он поворачивает голову и смотрит в сторону раздающегося звука и зажигающегося света. Этим самым он обнаруживает способность установления звуко-зрительно-двига-тельных связей. Низкие ритмичные звуки, напоминающие дыхание, биение сердца, шум тока крови по брюшной аорте, малышей успокаивают. Интересно, что, обращаясь к новорожденному, взрослые непроизвольно меняют тембр голоса на более высокий. Дети по запаху могут узнать свою мать, предпочитают ее молоко любому другому. При неприятном запахе новорожденный всегда отворачивается в сторону, противоположную раздражителю. Объясняется это тем, что очередность раздражения рецепторов слизистой правой и левой ноздри соответствует расположению источника запаха. Таким образом, очевидна способность младенца к восприятию расположения источника запаха в пространстве. Большую часть времени новорожденный находится в положении лежа на спине или на животе. При этом пространство, которое он может обозревать, очень ограничено, что препятствует поступлению информации извне. Взгляд у новорожденного скользящий, зрительная концентрация возможна лишь на несколько секунд.

Для расширения обзора приходится учиться приподнимать голову и удерживать ее. У успешно развивающегося ребенка такая способность отмечается примерно ко второму месяцу жизни. В это же время он способен недолгое время удерживать в руке мелкий предмет и подносить его к глазам или ко рту. Это свидетельствует о прогрессе зрительно-моторной координации. При зрительном восприятии двухмесячный ребенок отдает предпочтение предметам овальной формы, с контрастными цветами, резкими очертаниями на светлом фоне. Таким объектом, например, является лицо человека. На расстоянии 20-25 сантиметров ребенок способен, хотя и не надолго, фокусировать взгляд на лице и воспринимать изменения его мимики. Он может даже имитировать их (открывает рот, высовывает язык и пр.). Несовершенная фокусировка приводит к тому, что младенцы не смотрят одновременно двумя глазами, на сетчатке зрительные образы с разных глаз не совпадают, образ получается неконтрастным, а зрение в результате монокулярное. При монокулярном зрении восприятие глубины пространства неотчетливо.

К концу третьего месяца, лежа на животе, ребенок может отрывать грудь от кроватки. Слух становится все более дифференцированным. Ребенок уже начинает узнавать по голосу не только родителей, но и других людей, с которыми часто общается. Появляется способность имитировать высокие и низкие звуки. Ребенок тянется к предметам, попавшим в поле зрения, ударяет по ним.

В четыре месяца ребенок способен переворачиваться с живота на спину, а в пять - и со спины на живот. Эти двигательные возможности расширяют рамки чувственного познания как собственных габаритов, так и окружающего пространства. Улучшается зрительно-моторная координация. К этому возрасту бинокулярное зрение сформировано уже настолько хорошо, что обеспечивает большую глубину восприятия, и ребенок может удерживать в памяти представления о размерах определенного объекта. Когда ребенок наблюдает за каким-то предметом, его голова и глаза движутся синхронно. Ребенок все время стремится достать руками какой-нибудь предмет (подвешенную игрушку, нос, волосы, одежду родителей). Глаза следят за руками, тянущимися к игрушке, и обеспечивают точный захват.

С 6-6,5 месяцев ребенок все чаще начинает брать предметы не двумя, а одной рукой, причем хватает их быстро, точно и хорошо удерживает. Он начинает садиться, делать «мостик», отрывая живот от пола, а затем ползать. Он активно осваивает пространство, расширяются возможности его обзора. Способность самостоятельно передвигаться позволяет лучше ориентироваться в комнате, в расположении мебели, предметов. В это время ребенок уже хорошо воспринимает глубину. Исследования показали, что большинство детей этого возраста ползут на зов матери по стеклу только до того момента, пока внизу видна подстеленная клетчатая клеенка. Как только под стеклом начинается пустота, что создает зрительную иллюзию края, дети отказываются пересекать границу, некоторые начинают плакать. Эта способность предупреждает падения детей с высоты.

К 7-8 месяцам нормально развивающийся ребенок, манипулируя предметами, уже воспринимает такое их качество, как постоянство формы. Воспринимаются детали формы, но освоение их взаимосвязей требует более высокого уровня развития представлений и понятий.

В 8-9 месяцев ребенок понимает отдельные слова. Он начинает ходить, но при поддержке, которая необходима ему не столько для опоры, сколько для сохранения равновесия. Вертикальное положение, увеличивая обзор, еще больше увеличивает возможность зрительного восприятия и способствует его развитию.

К году движения ребенка становятся более отточенными, тело становится послушнее. Дети начинают самостоятельно ходить. Большинство из них в 15 месяцев могут самостоятельно пройти не менее 15 метров. Руки, занятые при ползании, освобождаются. Это открывает новый источник поступления стимулов на тактильные рецепторы. Дети могут только с помощью тактильных ощущений узнавать предмет. У них хорошо сформированы определенные вкусовые предпочтения. К году ребенок осмысленно произносит более 10 слов, знает и понимает значительно больше. В дальнейшем словарный запас растет стремительно, и это является еще одним мощным стимулом к развитию всех форм восприятия.

В 2 года, манипулируя предметами, они могут хорошо различать их форму (треугольник, круг). Использование для определения формы объекта лишь зрительного анализатора, без включения тактильного, затруднено. Восприятие комбинированных, сложных форм еще невозможно.

К трем годам ребенок хорошо овладевает речью. Широкое использование вербальных понятий стимулирует процессы ощущений и восприятия: ребенок может выразить их словами, дать себе отчет в получаемых впечатлениях. Но и в этом возрасте процессы перцепции остаются непроизвольными. Дети не умеют самостоятельно анализировать воспринимаемое, восприятие сводится к узнаванию предмета и называнию его.

У младших дошкольников появляются элементы произвольного восприятия. Качество восприятия в основном определяется свойствами предмета (яркостью, формой, запахом и т. д.).

У старших дошкольников активно идет совершенствование техники восприятия: они уже могут исследовать предмет глазами, не прибегая к помощи тактильного анализатора, могут словами определить местоположение в пространстве себя, любого предмета.

У младших школьников восприятие все еще мало дифференцированно. Узнав предмет и назвав его, они перестают его анализировать. С трудом они различают детали предмета, выделяют главное. Лучше воспринимаются предметы, которые ребенок полагает значимыми для себя, к которым проявляет интерес.

Чем взрослее ребенок, тем тоньше и сложнее делается его восприятие, все чаще оно становится произвольным. С возрастом улучшается ориентировка в окружающей среде, реакции становятся дифференцированнее.

Перцептивные процессы у подростков протекают почти как у взрослых, сохраняя лишь некоторые особенности детского восприятия.
Г. Е. Сухарева (1955) отмечала следующие основные отличительные особенности детского восприятия:
- преобладание образного чувственного восприятия над абстрактным, то есть первой сигнальной системы над второй;
- высокая- возбудимость кортикальных центров вследствие особенностей мозгового метаболизма, кровообращения, приводящих к повышению интенсивности и лабильности обмена веществ;
- переплетение реальных и фантастических образов;
- недостаточный отчет о воспринятом;
- повышенная внушаемость и самовнушаемость, склонность к фантазированию, легкость возникновения иллюзий;
- фантастические переработки полученной информации соответственно своим желаниям и опасениям.

Особенности развития ощущений. Человек ро-ждается с готовыми органами чувств и готовой способностью к ощущениям. Однако в течение жизни его анализаторы совершенствуются, ощу-щения становятся более точными. Обязательным условием развития ощущений человека является его активная и разнообразная практическая дея-тельность. Не меньшее значение имеют и специ-альные упражнения ощущений при воспитании ребенка в детском саду и в школе, направленные на повышение абсолютной и различительной чув-ствительности зрения, слуха, осязания и т. д.
Сенсорное воспитание, как целенаправленное развитие ощущений, надо начинать как можно раньше. Первая забота взрослого - проверить и в дальнейшем обеспечить нормальное функциони-рование органов чувств ребенка. Вторая обязан-ность - организовать разнообразную и активную деятельность ребенка (детей надо учить рисовать, лепить, конструировать, рассматривать картинки и слушать музыку, петь, танцевать, наблюдать ок-ружающую природу). Большое значение в сен-сорном воспитании имеют выполнение различных доступных возрасту трудовых заданий, занятия по развитию речи, коллективные подвижные игры, физические упражнения. Ребенка надо заинтере-совать указанными видами деятельности.
Развитие ощущений у детей идет в следующих направлениях. Ощущения становятся все более дифференцированными. Дошкольнику четырех лет, например, трудно различить между собой за-пах и вкус апельсина; оба эти ощущения слиты в одно целое. В дальнейшем ребенок отчетливо от-деляет друг от друга разные виды ощущений, по-лучаемые от одного предмета. С возрастом увели-чивается как количество свойств, которые ребе-нок может выделить в предмете, так и количество предметов, которые он познает посредством ощущений. По мере развития и воспитания ребен-ка его ощущения становятся более точными и "тонкими". Ребенок научается различать не толь-ко основные хроматические цвета, но и оттенки между ними, не только музыкальные тона, но и полутона и т.д. Усвоение ребенком языка делает его ощущения осознанными. Называя словами свойства предметов, выделенные слухом, зрени-ем, осязанием и другими видами ощущений, ре-бенок лучше запоминает их и получает возмож-ность сознательно сравнивать однородные свой-ства (так, усвоение музыкальной терминологии помогает ребенку сравнивать музыкальные звуки по громкости, высоте, тембру и т. п.)
Дальнейшее развитие ощущения получают у де-тей школьного возраста: острота зрения, цвето-ощущение, тонкость суставно-мускульных ощу-щений, слуховые, кожные и другие ощущения. Степень развития у детей тех или иных ощущений находится в прямой зависимости от деятельности школьника, в процессе которой происходит их со-вершенствование.

2. Особенности ощущения

Всякое наше ощущение имеет качество, силу и длительность.

Качество ощущения - внутренняя его сущность, то, чем одно ощущение отличается от другого. Например, качествами зрительных ощущений являются цвета - синий, красный, коричневый и пр., слуховых - звуки голоса человека, музыкальные тона, шум падающей воды и др.

Сила (интенсивность) ощущений определяется той или иной степенью выраженности данного качества. В туманное утро очертания леса, контуры зданий воспринимаются органом зрения лишь в общих чертах, неотчетливо. По мере исчезновения тумана становится возможным отличить хвойный лес от лиственного, трехэтажный дом от четырехэтажного. Сила зрительного раздражения, а следовательно, и ощущение в дальнейшем продолжают нарастать. Теперь видны отдельные деревья, их ветви, в окнах дома - оконные переплеты, цветы на подоконнике, занавески и т.п.

Длительность ощущения - это то время, в течение которого у человека сохраняется впечатление данного конкретного ощущения. Длительность ощущения принципиально отличается от длительности раздражения. Так, действие раздражителя уже может быть законченным, однако ощущение в течение некоторого времени продолжается. Например, ощущение боли после отрывистого удара, жжения - после одномоментного касания раскаленным предметом.

Ощущение имеет определенную пространственную локализацию.

Всякое ощущение всегда окрашено в определенный, чаще всего специфический тон, т.е. имеет соответствующую эмоциональную окраску. В зависимости от их качества, силы и длительности ощущения могут вызывать положительные или отрицательные эмоции. Легкий запах сирени способствует появлению приятного чувства, тот же запах, концентрированный и существую­щий длительно, может привести к появлению головокружения, тошноты, общего плохого самочувствия. Матовый свет электрической лампочки успокаивает, прерывистый свет раздражает (например, при езде на велосипеде рядом с неплотным забором, закрывающим ярко светящее солнце).

Возникновение соответствующих эмоций при определенных ощущениях - процесс индивидуальный. Один человек любит слушать громкую музыку, другой - нет, одному приятен запах бензина, другого он раздражает. Эмоциональная окраска ощущений также индивидуальна.

Кроме эмоциональной во время ощущения может возникать (правда, в очень редких случаях) и несколько иная окраска. Например, у знаменитых русских композиторов А.Н. Скрябина и Н.А. Римского-Корсакова природный слух сочетался с ощущением одновременной окраски воспринимаемых звуков в совершенно определенные цвета спектра. В частности, сложные аккорды (септаккорды) НА. Римский-Корсаков воспринимал так: до-ми, соль, си - окрашенными в синевато-золотистый цвет, ре-фа, ля-бемоль, си - в синевато-зеленовато-розовый с сероватым оттенком и т.д. Окраску для НА. Римского-Корсакова имели и некоторые трезвучия. При этом во всех трезвучиях ноты до-до «просветляли гармонию», си - «утемняла», а ля придавала аккорду «оттенок ясный, весенний, розовый».

Такое явление, называемое синестезией, описали французские авторы и назвали его «цветным слухом». Он может наблюдаться не только при восприятии музыкальных тонов, но и при слушании любых звуков, например в момент чтения стихов. Физиологической основой данного феномена является необычная иррадиация процесса возбуждения с большим или меньшим захватом центральной части другого анализатора. Это основано на природных качествах того или иного анализатора человека. В дальнейшем эти качества в результате постоянной тренировки развиваются и достигают иногда значительной степени выраженности.

В результате непосредственного или длительного действия раздражителя может повышаться или понижаться чувствительность анализатора, приводя к адаптации ощущений или обострению (сенсибилизации) их. Подпороговые раздражители не вызывают осознания ощущений.

По модальности (виду анализатора) различают несколько видов ощущений: зрительные, слуховые, вкусовые, осязательные, обонятельные, проприоцептивные и органические (интероцептивные). К последним относятся ощущения, связанные с деятельностью внутренних органов, - ощущения голода, сытости, полового удовлетворения, жажды и пр. Органические чувства («темные чувства», как их называл И.М. Сеченов) всегда носят не местный, а генерализованный характер и переживаются человеком как определенные состояния организма вообще.

Взаимодействие ощущений может порождать так называемые интермодальные ощущения (теплый цвет, легкий звук, острая еда, колючий взгляд, тяжелый запах и т.д.).

В практической деятельности человек имеет дело преимущественно с предметами, отдельные стороны и качества которых выступают в виде различных свойств. Эти отдельные свойства и познаются нами в процессе ощущений. И подобно тому как недостаточно знания какого-либо одного симптома для постановки диагноза, невозможно было бы составить себе правильное представление о данном конкретном объекте, пользуясь при этом всего лишь одним его свойством.

Ощущение есть превращение энергии внешнего раздражения в факт сознания. Например, перед человеком находится предмет. Первое ощущение - «прозрачность». На этом этапе взаимодействия человека с конкретным объектом пока еще ничего определенного сказать нельзя, ибо свойством прозрачности обладают и стекло, и вода, и лед, и некоторые пластические массы, и т.п. Новое ощущение - «объект твердый». Представление о воде исключается. Еще ощущение - «объект пустотелый, стенки его тонкие, обычной комнатной температуры». Следовательно, о льде речи быть не может. Далее оказывается, что вес предмета довольно значительный. Поэтому предположение о пластмассе должно быть подвергнуто сомнению. На помощь приходят еще два ощущения: «предмет при надавливании не де­формируется и издает при постукивании характерный звук». Напрашивается вывод: «Вероятно, стекло». Вслед за синтезом всех этих - в нашем примере последовательных, а в действительности почти одновременных - ощущений происходит сопоставление их со свойствами ранее воспринятого подобного же объекта (чувство жажды, тяжести в руке, ощущение влаги во рту, прохождение тяжести по пищеводу и т.п.). В результате этой почти одномоментной аналитико-синтетической деятельности, субстратом которой служит определенный комплекс ощущений, рождается новая психологическая категория – восприятие.

3. Расстройства ощущения

Расстройства ощущений бывают связаны с поражением периферических и центральных частей анализаторов, с нарушением проводящих путей ЦНС. Так, ощущение боли обычно указывает на раздражение болевых рецепторов болезненным процессом, а также может представлять собой поражение проводящих нервных стволов (фантомные боли). При психическом заболевании ощущения могут формироваться в мозге независимо от информации, поступающей от анализаторов. Такова природа психогенных истерических болей, в основе которых лежит механизм самовнушения. Весьма многообразны болевые ощущения при депрессивном синдроме (боли в сердце, в животе, головные и др.). Все эти расстройства бывают причиной длительных и безрезультатных обследований и лечения у терапевта или даже хирурга.

Особенности психического состояния во многом определяют порог чувствительности, примерами изменения которого при психических расстройствах являются симптомы общей гиперестезии, общей гипестезии и феномен истерической анестезии.

Гиперестезия - общее снижение порога чувствительности, воспринимающееся больным как эмоционально неприятное чувство с оттенком раздражения. Это приводит к резкому повышению восприимчивости даже чрезвычайно слабых или индифферентных раздражителей. Больные жалуются, что не могут заснуть, потому что "будильник тикает прямо в ухо", "накрахмаленная простыня гремит, как трамвай", "луна светит прямо в глаза". Недовольство вызывают явления, прежде просто не замечавшиеся больным (звук капающей из крана воды, стук собственного сердца). Гиперестезия - одно из наиболее характерных проявлений астенического синдрома, в составе которого она наблюдается при многих психических и соматических заболеваниях. Это нозологически неспецифичный симптом, указывающий на общее состояние истощения психической деятельности. В качестве основного расстройства гиперестезия выступает при наиболее мягких невротических заболеваниях (неврастении). Гипестезия - общее снижение чувствительности, проявляющееся неприятным чувством измененности, блеклости, серости окружающего мира. Больные отмечают, что перестают различать оттенки цвета, вкус пищи; звуки кажутся им приглушенными, неинтересными, доносящимися как будто издалека. Гипестезия характерна для состояния депрессии. При этом синдроме она отражает общий пессимистический фон настроения больных, подавление влечений и общее снижение интереса к жизни. Истерическая анестезия - функциональное расстройство, возникающее у личностей с демонстративными чертами характера непосредственно после действия психотравмы. При истерии возможна как утрата кожной (болевой, тактильной) чувствительности, так и потеря слуха или зрения. Поскольку такое состояние формируется по механизму самовнушения, конкретные проявления анестезии могут сильно отличаться от симптомов при органических неврологических поражениях и при болезнях органов чувств. Так, области кожной анестезии не всегда соответствуют типичным зонам иннервации. Вместо характерного для полинейропатии сглаженного перехода от здорового участка кожи к нечувствующему дистальному отделу конечности возможна резкая граница (по ампутационному типу). Важным признаком функционального истерического характера расстройств является наличие безусловных рефлексов, например рефлекса "слежения взора" (при сохранении зрения глаза фиксированы на объектах и не могут двигаться одновременно с поворотами головы). При истерической кожной анестезии возможно атипичное сохранение реакции на холодные предметы при отсутствии болевой чувствительности. При истерическом неврозе анестезия может наблюдаться относительно продолжительное время, однако чаще она возникает у демонстративной личности как преходящая реакция на конкретное психотравмирующее событие. Помимо общего снижения или повышения чувствительности, проявлением психического расстройства бывает возникновение атипичных или патологически извращенных ощущений. Парестезии - это частый неврологический симптом, наблюдаемый при поражении периферических нервных стволов (например, при алкогольной полинейропатии). Он выражается в знакомом многим чувстве онемения, покалывания, "ползания мурашек". Парестезии нередко связаны с преходящим нарушением кровоснабжения органа (например, во время сна в неудобной позе, при напряженной ходьбе у пациентов с болезнью Рейно), обычно проецируются на поверхность кожи и воспринимаются самими больными как психологически понятный феномен.

Сенестопатии - симптом психических расстройств, проявляющийся крайне разнообразными, всегда чрезвычайно субъективными, необычными ощущениями в теле, неопределенный, недифференцированный характер которых вызывает у больных серьезные затруднения при попытке точно описать испытываемое чувство. У каждого больного оно совершенно уникальное, не схожее с ощущениями других больных: одни сравнивают его с шевелением, трепетом, бурлением, вытягиванием, сжиманием; другие не находят в языке слов, адекватно отражающих их чувства, и выдумывают собственные определения ("хвыкает в селезенке", "шурундит в затылке", "свинтит под ребрами"). Иногда сенестопатии напоминают соматические жалобы, однако при уточнении больные нередко сами подчеркивают психологический, неорганический характер расстройств ("чувствую, что слипается анус", "кажется, что отрывается голова"). При сравнении с физическим чувством боли пациенты четко указывают на значительное отличие ("лучше, уж, чтоб просто болело, а то ведь прямо наизнанку выворачивает"). Нередко сенестопатии сопровождаются мыслями о наличии какой-либо соматической болезни. В этом случае состояние обозначается как сенестопатически-ипохондрический синдром. Сенестопатии не являются нозологически специфичным симптомом: они могут встретиться при мягких неврозоподобных формах шизофрении и различных органических поражениях головного мозга, сопровождающихся мягкой неврозоподобной симптоматикой. При шизофрении обращает на себя внимание диссоциация между мягким, казалось бы, несущественным характером симптома и выраженной дезадаптацией больных.

Заключение

Основой чувственного познания является получение объективной информации об окружающем мире и внутреннем состоянии организма человека посредством работы анализаторов - зрительного, слухового, вкусового, обонятельного, тактильного и проприоцептивного. Однако анализаторы позволяют получить доступные нам в ощущениях (тепла, холода, цвета, формы, размеров, качества поверхности, тяжести, вкуса и запаха) сведения лишь об отдельных качествах предмета. Окончательное заключение о сути воспринимаемых предметов и явлений - это не просто результат суммации ощущений, а сложный процесс анализа признаков, выделение основных (смыслообразующих) качеств и второстепенных (случайных) феноменов, сопоставление полученной информации с представлениями, отражающими в памяти наш прежний жизненный опыт. Мы, например, имеем представление о том, что такое "стул", "платье", "кошелек", и узнаем эти предметы независимо от их цвета, размеров, замысловатой формы.

(продолжение курсовой работы)

Введение.

Как показывают исследования в педагогике и психологии, способности, в отличие от знаний, умений и навыков, имеют непреходящее значение для всей человеческой жизни. И именно детство является синзитивным периодом для их развития.

Но так как именно в младшем дошкольном возрасте происходит активное развитие процессов ощущения и восприятия, формирование познавательной деятельности детей, то первоначально особое внимание следует уделить сенсорным способностям.

Ощущения - это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоняния и др.) .

Восприятие - целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и т. д.

Представление - чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент.

Одними из основных способностей, развитию которых следует уделить особое внимание в младшем дошкольном возрасте, являются умственные.

К умственным способностям относятся:

Сенсорные;

Интеллектуальные;

Творческие.

В этом ряду других способностей, обеспечивающих успех деятельности не только обучающегося, но и музыканта, художника, писателя, конструктора, сенсорные способности занимают ведущее место. Они дают возможность с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов и явлений.

Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок и других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой.

Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, чтобы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно.

Итак, что же такое сенсорные способности.

Под сенсорными, понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они формируются рано (в 3-4 года) и составляют фундамент умственного развития ребенка.

В основе развития сенсорных способностей лежит освоение детьми общепринятых образцов внешних свойств объектов. Они являются базой для успешного овладения различными школьными предметами.

Сенсорное развитие ребенка - это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т. д.

С развитием сенсорных способностей у ребёнка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому сенсорные способности составляют фундамент умственного развития ребенка.

В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

Сенсорные эталоны - общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер и т. д.

В три-четыре года – происходит переход пред эталонов в собственно эталоны. Средствами восприятия выступают уже не конкретные предметы, а некие образцы их свойств, причем каждое имеет вполне определенное название.

В этом возрасте у ребёнка при правильно организованном развитии уже должны быть сформированы основные сенсорные эталоны. Он знаком с основными цветами (красный, жёлтый, синий, зелёный). Если перед ребёнком выложить карточки разных цветов, то по просьбе взрослого он выберет три-четыре цвета по названию и два-три из них самостоятельно назовёт. Малыш способен, верно выбрать формы предметов (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник) по образцу, но может ещё путать овал и круг, квадрат и прямоугольник. Ему известны слова больше, меньше, и из двух предметов (палочек, кубиков, мячей.) он успешно выбирает больший или меньший.

Процесс развития сенсорных способностей включает не только усвоение эталонов, но и действия по их использованию, которые называются перцептивными.

Перцептивные действия относятся к группе ориентировочных и поэтому всегда направлены на обследование объекта. В любой деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительские компоненты. Когда перед ребенком стоит задача протащить какой-нибудь предмет через отверстие, он сперва разглядывает форму и размеры и того, и другого, соотносит их между собой, т. е. ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению. В младшем дошкольном возрасте для восприятия любой формы, важное значение имеет последовательное обведение контура предмета, ощупывание рукой, прослеживание взором. Такие исследовательские действия и являются перцептивными. Если же задача решается при помощи силы, без учета ее условий, значит, нет и перцептивных действий.

В процессе развития восприятия особое значение имеет формирование обобщенных способов обследования предметов, т. е. перцептивных действий. Например, Все описанные выше действия сначала совершаются во внешнем плане. Малыши накладывают предметы друг на друга, обводят пальцем. В дальнейшем эти действия переходят во внутренний план, совершаются в «уме». Так, играя в геометрическое лото, ребенок уже определяет форму предметов «на глаз».

В соответствии с нормативными показателями овладения перцептивными действиями в 3 года ребенок овладевает отдельными моделирующими действиями, создает комбинации элементов, не всегда соответствующих форме заданной фигуры. В 4 года – осуществляет перцептивное моделирование, позволяющее учитывать форму, положение, пространственное расположение не более двух элементов целой фигуры.

В возрасте от трех до пяти лет формируются качественно новые свойства сенсорных процессов: ощущения и восприятия. Ребенок, включаясь в разные виды деятельности (общение, игру, конструирование, рисование и др., учится более тонко различать отдельные признаки и свойства предметов. Совершенствуется фонематический слух, цветоразличение, острота зрения, восприятие формы предметов и др. Восприятие постепенно вычленяется из предметного действия и начинает развиваться как самостоятельный, целенаправленный процесс со своими специфическими задачами и способами. От манипуляции с предметом дети переходят к ознакомлению с ним на основе зрительного восприятия, при этом «рука учит глаз» (движения руки по предмету определяют движения глаз). Зрительное восприятие становится в дошкольном возрасте одним из основных процессов непосредственного познания предметов и явлений. Умение рассматривать предметы формируется в младшем дошкольном возрасте.

Рассматривая новые предметы (растения, камни и т. д., ребенок не ограничивается простым зрительным ознакомлением, а переходит к осязательному, слуховому и обонятельному восприятию - сгибает, растягивает, царапает ногтями, подносит к уху, встряхивает, нюхает предмет, но часто еще не может назвать их, обозначить словом. Активная, разнообразная, развернутая ориентировка ребенка по отношению к новому предмету стимулирует появление более точных образов. Действия восприятия развиваются благодаря усвоению системы сенсорных эталонов (системы цветов спектра, геометрических форм и др.) .

Ведущее значение в развитии сенсорных процессов ребенка-дошкольника приобретает речь. Называя признаки предметов, ребенок тем самым выделяет их. Обогащение детской речи словами, обозначающими признаки предметов, отношения между ними способствует осмысленному восприятию.

Ребенок ориентируется в окружающем не только на основе восприятия.

В этом возрасте ребенок начинает использовать символические представления предметов и событий. Благодаря этому он становится более свободным и независимым от поля восприятия и непосредственных контактов с окружающими предметами.

Ребенок начинает думать о том, что отсутствует в данный момент перед его глазами, создавать фантастические представления об объектах, которые никогда не встречались в его опыте, у него формируется умение мысленно воспроизводить скрытые части предмета на основе видимых его частей и оперировать образами этих скрытых частей.

Символическая функция - качественно новое достижение в умственном развитии ребенка младшего дошкольного возраста - знаменует собой зарождение внутреннего плана мышления, который в этом возрасте еще нуждается во внешних опорах (игровые, изобразительные и другие символы) .

Таким образом, ребенок младшего дошкольного возраста видит окружающий его мир «глазами и руками». Потребность действовать с предметами, играть с ними неукратимо: ребенок все хочет взять в руки, опробовать предмет в действии. В основе его познавательной деятельности лежат сенсомоторные процессы, деятельность всех анализаторов. В процессе развития восприятия особое значение имеет формирование обобщенных способов обследования предметов, так называемых перцептивных действий.

www.maam.ru

Психология детства. Учебник. Под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «прайм-ЕВРО-

Развитие ощущений и восприятия

Развитие ощущений ребенка в значительной степени обусловлено развитием у него психофизиологических функций (сенсорных, мнемических, вербальных, тонических и др.) . Если абсолютная чувствительность достигает достаточно высокого уровня развития уже в первый год жизни ребенка, то на последующих этапах взросления у малыша развивается способность различать ощущения, что прежде всего отражается во времени реакции на физические раздражители. Так, начиная с 3,5 лет и кончая студенческим возрастом происходит постепенное и неуклонное укорочение времени реакции индивида на раздражитель (Е. И. Бойко, 1964.) Причем время реакции ребенка на неречевой сигнал будет меньше времени реакции, чем на речевой.

Абсолютная чувствительность – психофизическая характеристика чувствительности индивида, которая характеризует способность индивида ощущать предельно малые по интенсивности воздействия объектов реального мира.

Психофизиологические функции – функции коры головного мозга, обеспечивающими взаимосвязь между физиологическими и психическими процессами.

Перцептивные действия – структурные единицы процесса восприятия у человека, которые обеспечивают сознательное преобразование сенсорной информации, приводящее к построению образа, адекватного предметному миру.

Одновременно с развитием ощущений у детей в возрасте от 2 до 6 лет продолжается развитие восприятия. По мнению А. В. Запорожца, развитие восприятия вступает в принципиально новую фазу при переходе от раннего к дошкольному возрасту. В этот период под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое.

Развитие восприятия можно рассматривать как процесс развития и формирования перцептивных действий. В развитии перцептивных действий в возрасте от 3 до 6 лет (т. е. в пред-дошкольном возрасте) можно выделить, по крайней мере, три основных этапа (Венгер Л. А., 1981) .

Подробней на сайте pedlib.ru

Все о детях - Сенсорное развитие детей дошкольного возраста

Игра, конструирование, изодеятельность, элементы учебной деятельности

Сенсорные эталоны

В процессе рисования, конструирования, выполнения аппликаций, выкладывания мозайки. Многократное использование материалов ведет к запоминанию и формированию сенсорных эталонов. Без систематического обучения у детей формируются лишь 3-4 сенсорных эталона цвета, формы, а при целенаправленном сенсорном воспитании – например, до 28 у японских детей. Трудности с усвоением величины обозначение величины предметов через отношение к величине другого предмета

Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов – за счет систематизации представлений. Цвет: последовательность расположения цветов в спектре, деление на теплые и холодные оттенки Форма: деление на круглые и прямолинейные, представления об отличии форм друг от друга, их связи, преобразование 1 формы в другую (если прямоугольник разделить пополам, получится 2 квадрата) . Величина: умение сопоставлять между собой большое количество предметов

Способы восприятия

При помощи внешних проб, переходящим к внутренним пробам, сравнению на глаз свойств предметов с усвоенными эталонами. Приемы прикладывания образца к предмету, обведения контура образца и предмета пальцем. При определении цвета на первых этапах дети – цветной карандаш.

Сравнивая предметы по величине, дети прикладывают их друг к другу, подравнивая по одной линии. К 5 годам дошкольники овладевают внутренними способами восприятия.

Дети не нуждаются во внешних приёмах – перемещениях, обведении контуров рукой и т.д. Используют зрительное сравнение, которое становится более точным. Дети полностью переходят от использования внешних образцов к использованию усвоенных представлений

Обследование предметов

Дети учатся последовательно осматривать предметы-образцы, выделять их части, определять сначала форму, величину, цвет основной части, потом – дополнительных частей Дети не могут выбрать из готовой постройки нужную деталь, не умеют последовательно рассматривать картины. Главная роль принадлежит взрослому, направляющего процесс обследования предметов

Большое значение играет уровень развития речи детей, умением связно передавать в словах результаты восприятия. Систематическое обучение

Слуховое восприятие

Речевой слух развивается в процессе речевого общения, музыкальный – при слушании музыки и выполнении движений под музыку. В начале дошкольного детства дети воспринимают слова и музыкальную мелодию слитно, не выделяя в них отдельные звуки и их соотношения. В выделении речевых звуков решающее значение имеет произношение, в выделении отношений музыкальных звуков – движения рук и тела.

Совершенствование слухового восприятия речи и музыки происходит в ходе специальной работы по развитию речи, обучению грамоте и музыке. Опора на развивающиеся мыслительные действия ребенка, умение анализировать звуковой состав слова, ритм и мелодию музыкальных произведений

Ориентировка в пространстве. Уже в раннем детстве ребенок достаточно хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов.

Однако он не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов. Представления о предметах и их свойствах образуются раньше, чем представления о пространстве. И служат их основой.

Первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него точкой отсчета, по отношению к которой ребенок только и может определять направление.

Например, определить положение других частей тела в качестве правых или левых ребенку удается только по отношению к положению правой руки. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими) . Только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции, умение менять точки отсчета.

Ориентировка во времени.

Ориентировка во времени создает для ребенка большие трудности, чем ориентировка в пространстве. Ребенок живет, его организм определенным образом реагирует на течение времени: в известное время суток ему хочется есть, спать и т.д., но сам ребенок долго не воспринимает время.

У ребенка знакомство со временем начинается только с усвоением обозначений и мер времени, выработанных людьми. А эти обозначения и меры усвоить не так-то легко, поскольку они имеют относительный характер (то, что накануне называлось «завтра», называется «сегодня», а на следующий день – «вчера») . Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ориентируются на собственные действия: утром умываются, завтракают; днем играют, занимаются, обедают; вечером ложатся спать.

Представления о временах года усваиваются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Особые трудности связаны с усвоением представлений о том, что такое «вчера», «сегодня», «завтра», это объясняется относительностью данных понятий.

Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей на протяжении дошкольного возраста обычно остаются недостаточно определенными.

Восприятие рисунка.Развитие рисунка в дошкольном возрасте происходит по 3 направлениям:

1. формируется отношение к рисунку как к отображению действительности;
2. развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено;
3. совершенствование интерпретации рисунка, то есть понимание его содержания.

Развитие понимания связи рисунка с действительностью. Для младшего дошкольника картина скорее повторение действительности, особый ее вид, чем изображение. Дети часто предполагают, что нарисованные люди, предметы могут иметь те же свойства что и настоящие.

Например, когда малыш начинает нюхать нарисованные цветы, закрывает рукой козленка, пытаясь спасти его от волка и т.д. Постепенно дети усваивают, какие свойства предметов могут быть изображены, а какие нет.

На собственном опыте они убеждаются в том, что с нарисованными предметами нельзя действовать так, как с настоящими. Переставая путать свойства реальных предметов со свойствами изображений, дети не сразу переходят к пониманию их именно как изображений.

Младшие дошкольники относятся к нарисованному предмету как к самостоятельному существующему, хотя и не обладающему особенностями настоящего. В среднем дошкольном возрасте дети в достаточной степени усваивают связь рисунка и действительности.

Однако, так как дети не владеют нормами и правилами изобразительного искусства, для них очень сложно восприятие перспективы (например, маленькая елочка оценивается ими как маленькая) . Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и в этот период оценка чаще всего основывается на знании правил такого изображения, усвоенных с помощью взрослых («То, что далеко, выглядит на рисунке маленьким, то, что близко - большим») . Восприятие нарисованных предметов улучшается за счет знаний о правилах построения. Восприятие и мышление работают как бы изолированно друг от друга: ребенок видит, что предмет маленький, и понимает, что он далекий, в результате решает, что он и маленький, и далекий.

Интерпретация рисунка зависит от сложности композиции. Младший дошкольник не может охватить и осмыслить композицию, включающую много фигур, предметов.

Руководство развитием восприятия детей дошкольного возраста Задачи сенсорного воспитания младших и средних дошкольников вытекают из основных направлений развития восприятия и представлений о внешних свойствах предметов. Л. А. Венгер, В. С. Мухина указывают такие задачи: 1) ознакомление с сенсорными эталонами 2) обучение детей способам использования сенсорных эталонов; 3) обучение планомерному обследованию предметов.

Младший и средний дошкольный возраст

Старший дошкольный возраст

Ознакомление с сенсорными эталонами

Организация усвоения представлений о цветах спектра и их оттенках по светлоте, о геометрических фигурах и их изменениях по пропорциям, об отношениях предметов по величине и отдельным их измерениям. Ознакомление при помощи собственных действий: самостоятельное изготовление и изменение цветов (окраска воды и смешивание красок) , геометрических фигур, составление рядов из предметов разной величины

Задания, требующие понимания закономерностей, лежащих в основе выделения и систематизации сенсорных эталонов – участие восприятия и мышления. Например, группировка разных оттенков одного цвета или разновидностей фигур, относящейся к одной геометрической форме, расположение предметов в определенной последовательности в зависимости от постепенного нарастания или убывания светлоты, величины и т.д.

Обучение детей способам использования сенсорных эталонов

Постепенный перевод детей от использования реальных образцов к использованию усвоенных представлений

Обучение планомерному обследованию предметов

Задачи типа загадок, составление изображений предметов из частей, руководство словесным описанием предметов

Задания, требующие от детей подробное словесное описание предметов и их свойств

Восприятие

При использовании материалов сайта, обратная ссылка, обязательна! Варианты ссылок слева сайта.

Источник www.vseodetishkax.ru

Восприятие в дошкольном возрасте

Восприятие

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона­чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным , целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются про­извольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск.

Зна­чительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предме­ты, он отделяет их от других, определяя их состояния, связи или действия с ними, - видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает со­держание картины, если взрослые дают соответствующие поясне­ния, помогают рассмотреть детали в определенной последователь­ности или подбирают картину с особой композицией, облег­чающей ее восприятие.

В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правиль­ные выводы относительно того, что он наблюдает. В эксперимен­тах Дж.

Брунера, описанных в главе 5 раздела 1, многие дошколь­ники верно судят о сохранении количества воды в стаканах, когда воду переливают из одного стакана в другой за ширмой. Но когда ширму убирают и дети видят изменение уровня воды, непосред­ственное восприятие приводит к ошибке - снова возникает фе­номен Пиаже. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мыш­лении , наиболее характерном для этого возраста.

Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) : Учебное пособие. 3-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с. С. 90-91

Подробней на сайте psixologiya.org

Ощущения и восприятие

Ощущения и восприятие - раздел Психология, Психологические заповеди будущего педагога Формирование Образов Окружающего Мира Осуществляется На Основе Способности Ощ...

Формирование образов окружающего мира осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. Все сведения об окружающем мире и о себе самом человек получает в форме зрительных, слуховых, двигательных, кожных, вкусовых, обонятельных ощущений и восприятий.

Каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается.

Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений: формирование целостного образа предметов - результат сложного взаимодействия ощущений (часто ощущений, относящихся к нескольким органам чувств) и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным у детей с задержкой психического развития.

Развитие восприятия включает в себя два взаимосвязанных аспекта (Л. А. Венгер) :

формирование и совершенствование представлений о разновидностях свойств предметов, выполняющих функцию сенсорных эталонов;

формирование и совершенствование самих перцептивных действий, необходимых для использования эталонов при анализе свойств реальных предметов.

Для детей с ЗПР характерны прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире.

Это нельзя отнести только за счет бедности опыта ребенка (собственно и сама эта бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации) : при ЗПР нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность. Проявляется это в том, что дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе.

Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы (Н.

А. Никашина, С. Г. Шевченко) , часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т.д. Польский психолог X. Спионек прямо отмечает, что отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин трудностей в обучении, испытываемой данной категорией детей.

Страдает также и целостность восприятия. Имеются данные, указывающие на то, что дети с задержкой психического развития испытывают трудности при необходимости вычленить отдельные элементы из объекта, который воспринимается как единое целое.

Эти дети затрудняются в достраивании целостного образа по какой-либо его части (С. К. Сиволапов) , сами образы предметов в представлении детей недостаточно точны и само количество образов-представлений у них значительно меньше по сравнению с нормально развивающимися детьми.

Имеются данные, указывающие на затруднения в построении целостного образа и выделении фигуры (объекта) на фоне. Целостный образ из отдельных элементов формируется замедленно.

Например, если нормально развивающемуся ребенку показать на экране три произвольно расположенные точки, он сразу же непроизвольно воспримет их как вершины воображаемого треугольника. При задержке психического развития формирование подобного единого образа требует большего времени. Эти недостатки восприятия обычно и приводят к тому, что ребенок не замечает чего-то в окружающем его мире, «не видит» многого из того, что показывает учитель, демонстрируя наглядные пособия, картины.

Существенным недостатком восприятия у этих детей является значительное замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «неохваченными», как бы невидимыми. Ребенок с задержкой психического развития воспринимает за определенное время меньший объем материала, чем его нормально развивающийся сверстник.

Различия между детьми с задержкой психического развития и их нормально развивающимися сверстниками становятся все более выраженными по мере усложнения объектов и ухудшения условий восприятия.

Скорость восприятия у детей с задержкой психического развития становится заметно ниже нормальной для данного возраста фактически при любом отклонении от оптимальных условий. Такое действие оказывают малая освещенность, поворот предмета под непривычным углом, наличие по соседству других аналогичных предметов (при зрительном восприятии) , очень частая смена сигналов (объектов) , сочетание, одновременное появление нескольких сигналов (особенно при слуховом восприятии) . Эти особенности были отчетливо выявлены в исследовании, проведенном П. Б. Шошиным (1984) .

У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающая и мотивационно-целевой компонент, и операциональный, на уровне действий идентификации, приравнивания к эталону, перцептивного моделирования. Детям с ЗПР свойственна общая пассивность восприятия (А. Н. Цымбалюк) , что проявляется в попытках подменить более сложную задачу более легкой, в желании побыстрее «отделаться». Данная особенность обусловливает наличие у детей крайне низкого уровня анализирующего наблюдения, проявляющегося в:

ограниченном объеме анализа;

смешении существенных и несущественных признаков;

преимущественной фиксации внимания на видимых различиях объектов;

редком использовании обобщенных терминов, понятий.

У детей с ЗПР отсутствует целенаправленность, планомерность в обследовании объекта, какой бы канал восприятия они ни использовали (зрительный, тактильный или слуховой) . Поисковые действия характеризуются хаотичностью, импульсивностью. При выполнении заданий на анализ объектов дети дают результат, отличающийся меньшей полнотой и недостаточной точностью, опущением мелких деталей, односторонностью.

Степень сформированности пространственных представлений и их использования в деятельности характеризует важную составляющую развития ребенка - основу внутреннего плана деятельности. В своих исследованиях Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко (1964) показали, что восприятие пространства является сложным полифункциональным процессом, включающим в себя такие составляющие, как целостность поля зрения, острота зрения, глазомер.

Восприятие пространства невозможно без образования систем связи между зрительным, слуховым и двигательным анализаторами (А. Р. Лурия) . Определение правильного положения в пространстве требует соответствующего уровня развития аналитико-синтетического мышления.

Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела (темного мышечного чувства и соматогнозиса на ранних этапах онтогенеза, включая правои левоориентацию - А. В. Семенович, С. О. Умрихин, 1998; В. Н. Никитин, 1998; и др.) до выработки стратегии поведения в физическом и социальном мире.

У детей с ЗПР часто наблюдаются затруднения в правои левоориентации, а также невыраженная или перекрестная латеральность (З. Матейчик, А. В. Семенович) .

З. М. Дунаева, исследуя процесс пространственного восприятия у детей с ЗПР, пришла к выводу о том, что у данной категории детей грубо нарушена ориентировка в пространстве. Это в дальнейшем отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. В рисунке человека, который рассматривается как наиболее знакомый объект для изображения у старших дошкольников и младших школьников, отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении фигуры на листе бумаги, выраженная диспропорциональность отдельных частей тела, неправильное соединение частей тела между собой, отсутствие изображения отдельных частей человеческой фигуры, например бровей, ушей, одежды, пальцев рук и т.д. (З. Тржесоглава) .

Развернуть

Источник allrefs.net

Развитие восприятия у детей

Элементарные формы восприятия начинают развиваться очень рано, в первые месяцы жизни ребенка, по мере образования у него условных рефлексов на комплексные раздражители. Дифференциация комплексных раздражителей у детей первых лет жизни еще очень несовершенна и значительно отличается от дифференциации, возникающей в более старшем возрасте. Это объясняется тем, что у детей процессы возбуждения преобладают над торможением.

Вместе с тем отмечается большая неустойчивость обоих процессов, их широкая иррадиация и, как следствие этого, неточность и непостоянство дифференциации. Для детей дошкольного и младшего школьного возрастов характерна малая детализация восприятий и их большая эмоциональная насыщенность.

Маленький ребенок прежде всего выделяет блестящие и движущиеся предметы, необычные звуки и запахи, т. е. все, что вызывает его эмоциональные и ориентировочные реакции. Вследствие недостаточности опыта он еще не может отличать главные и существенные особенности предметов от второстепенных. Необходимые для этого условно-рефлекторные связи возникают лишь по мере действия с предметами в процессе игры и занятий.

Непосредственная связь восприятий с действиями - характерная особенность и необходимое условие развития восприятия у детей. Увидев новый предмет, ребенок тянется к нему, берет его в руки и, манипулируя с ним, постепенно выделяет его отдельные свойства и стороны.

Отсюда огромное значение действий ребенка с предметами для формирования правильного и все более детального восприятия их. Большие трудности для детей представляет восприятие пространственных свойств предметов. Необходимая для их восприятия связь зрительных, кинестезических и осязательных ощущений образуется у детей по мере практического знакомства с величиной и формой предметов, оперирования ими, а умение различать расстояния складывается тогда, когда ребенок начинает самостоятельно ходить и перемещаться на более или менее значительные расстояния.

Вследствие недостаточной практики зрительно-двигательные связи у детей младшего возраста все еще несовершенны. Отсюда неточность их линейного и глубинного глазомера.

Если взрослый оценивает длину линий с точностью до 1/10 длины, то дети 2-4 лет -с точностью, не превышающей 1/20 длины. Особенно часто дети ошибаются в величине удаленных предметов, а восприятие перспективы на рисунке достигается лишь к концу дошкольного возраста и часто требует специальных упражнений.

Абстрактные геометрические формы (круг, квадрат, треугольник) связываются в восприятии дошкольников с формой определенных предметов (треугольник дети часто называют «домиком», круг - «колесиком» и т. д.) ; и только позднее, когда они узнают название геометрических фигур, у них возникает общее представление о данной форме и правильное различение ее независимо от других признаков предметов.

Еще большие трудности для ребенка представляет восприятие времени. У детей 2-2.5 лет оно еще совсем смутное, недифференцированное. Правильное употребление детьми таких понятий, как «вчера», «завтра», «раньше», «позже» и т. д. в большинстве случаев отмечается лишь около 4 лет, продолжительность же отдельных промежутков времени (час, полчаса, 5-10 минут) часто путают и шести - семилетние дети.

Значительные сдвиги в развитии восприятия у ребенка возникают под влиянием речевого общения с взрослыми . Взрослые знакомят ребенка с окружающими предметами, помогают выделять их наиболее важные и характерные стороны, учат способам действия с ними, отвечают на многочисленные вопросы относительно этих предметов.

Усваивая названия предметов и их отдельных частей, дети учатся обобщать и дифференцировать предметы по наиболее важным признакам. В большой степени восприятия детей зависят от их предшествующего опыта. Чем чаще ребенок сталкивается с различными предметами, чем больше он узнает о них, тем полнее он может воспринять и в дальнейшем правильнее отражать связи и отношения между ними.

Неполнотой детского опыта, в частности, объясняется и то, что при восприятии малоизвестных вещей или рисунков маленькие дети часто ограничиваются перечислением и описанием отдельных предметов или их частей и затрудняются объяснить их значение в целом.

Психологи Бине, Штерн и другие, подметившие этот факт, сделали из него неправильный вывод о наличии жестких стандартов возрастных особенностей восприятия вне зависимости от содержания того, что воспринимается.

Такова, например, схема Бине, устанавливающая три возрастные ступени восприятия детьми картинок: в возрасте от 3 до 7 лет - стадия перечисления отдельных предметов, в возрасте от 7 до 12 лет - стадия описания и от 12 лет - стадия объяснения, или интерпретации.

Искусственность подобных схем легко обнаруживается, если детям предъявлять картинки с близким, знакомым им содержанием. В этом случае даже трехлетние дети не ограничиваются простым перечислением предметов, а дают более или менее связный рассказ, хотя бы и с примесью выдуманных, фантастических объяснений (данные С. Рубинштейна и Овсепяна) .

Таким образом, качественное своеобразие содержания детского восприятия вызывается, прежде всего, ограниченностью детского опыта, недостаточностью систем временных связей, образовавшихся в прошлом опыте, неточностью выработанных ранее дифференцировок.

Закономерностями образования условно-рефлекторных связей объясняется также тесная связь детского восприятия с действиями и движениями ребенка .

Первые годы жизни детей - это период выработки основных межанализаторных условно-рефлекторных связей (например, зрительно-двигательных, зрительно-осязательных и др.) , образование которых требует непосредственных движений и действий с предметами.

В этом возрасте дети, рассматривая предметы, в то же время ощупывают и осязают их. В дальнейшем, когда указанные связи становятся более прочными и дифференцированными, непосредственные действия с предметами бывают менее необходимы, и зрительное восприятие делается относительно самостоятельным процессом, в котором двигательный компонент участвует в скрытой форме (производятся главным образом движения глаз) .

Обе эти стадии отмечаются всегда, но связывать их с строго определенным возрастом нельзя, так как они зависят от условий жизни, воспитания и обучения ребенка.

Важное значение для развития восприятия и наблюдательности в дошкольном и младшем школьном возрасте имеет игра . В игре дети дифференцируют различные свойства предметов - их цвет, форму, величину, вес, а так как все это связывается с действиями и движениями детей, то тем самым в игре создаются благоприятные условия для взаимодействия различных анализаторов и для создания многостороннего представления о предметах.

Большое значение для развития восприятия и наблюдательности имеет рисование и лепка, в процессе которых дети учатся правильно передавать контуры предметов, различать оттенки цветов и т. д. В процессе игры, рисования и выполнения других заданий дети приучаются самостоятельно ставить перед собой задачу наблюдения. Тем самым уже в старшем дошкольном возрасте восприятие делается более организованным и управляемым.

В школьном возрасте восприятие становится еще более сложным, многосторонним и целенаправленным. Школа с ее разнообразными учебными и внеклассными занятиями раскрывает перед учащимися сложную картину природных и общественных явлений, формирует их восприятие и наблюдательность.

Развитию восприятия в школьном возрасте особенно содействует наглядность обучения . Систематические практические и лабораторные занятия, широкое использование наглядных пособий, экскурсии, ознакомление с разными видами производственной деятельности - все это дает огромный материал для развития восприятий и наблюдательности учащихся.

Развитие восприятий у школьников требует значительного внимания и руководства со стороны учителей и воспитателей. Особенно это относится к учащимся младших классов, которые из-за недостаточности жизненного опыта часто не могут выделить основное и существенное в наблюдаемых явлениях, затрудняются в их описании, пропускают важные детали, отвлекаются случайными, несущественными деталями.

Задача преподавателя заключается в том, чтобы тщательно подготовить учащихся к восприятию изучаемых объектов, сообщить необходимые сведения о них, которые облегчили бы и направили восприятие учащихся в сторону выделения наиболее важных особенностей предметов.

Демонстрация наглядных пособий (рисунков, схем, диаграмм н т. п.) , проведение лабораторных работ и экскурсий только тогда достигают цели, когда учащиеся ясно сознают задачу наблюдений. Без этого они могут смотреть на предметы и тем не менее не видеть самого главного.

На одном из уроков в I классе учительница проводила беседу о белках. Она повесила картину с изображением двух белок и провела беседу об их образе жизни, ничего, однако, не сказав об их внешнем виде.

Затем, сняв картину, она предложила ученикам дорисовать по картонному трафарету недостающие детали изображения белки и раскрасить рисунок. Совершенно неожиданно это оказалось для детей трудной задачей. Посыпались вопросы: какого цвета белка, какие у нее глаза, есть ли у нее усы, есть ли брови и т. п. Таким образом, хотя дети и смотрели на картину, но очень мало заметили на ней (из наблюдений М. Скаткина) .

В процессе школьных занятий с целью развития восприятии необходимы тщательные сравнения предметов, их отдельных сторон, указание на сходство и различие между ними. Важнейшее значение имеют самостоятельные действия учащихся с предметами и участие различных анализаторов (в частности, не только зрения и слуха, но и осязания) .

Активные, целенаправленные действия с предметами, последовательность и систематичность в накоплении фактов, их тщательный анализ и обобщение - таковы основные требования к наблюдению, которые должны строго соблюдаться учащимися и преподавателями.

Особенно надо заботиться о правильности наблюдений. Вначале наблюдения школьников могут быть недостаточно подробными (что естественно при первом ознакомлении с предметом или явлением) , но наблюдения никогда не должны подменяться искажением фактов и их произвольным толкованием.

Подробней psyznaiyka.net