1. Деятельность.

2. Психологическая характеристика видов деятельности.

3. Общение и речь.

1. Основные понятия по теме "Деятельность".

Автоматизация (в психологии) - процесс формирования различных навыков путём упражнения.

Автоматизм - действие, осуществляемое непроизвольно или неосознанно.

Ведущая деятельность - вид деятельности, в которой формируются качественные изменения личности в данный период (игра, учение, труд).

Действие - относительно завершённый элемент деятельности, направленный на достижение определённой промежуточной осознаваемой цели. Действие может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.

Деятельность - специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные.

Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.

Мотив - то, что побуждает человека к деятельности и придаёт его деятельности осмысленность.

Навык - способ выполнения действия, ставший в результате упражнений автоматизированным.

Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.

Умение - способность осознанно выполнить определённое действие, составляет основу мастерства.

Экстериоризация - переход от внутреннего умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приёмов и действий с предметами.

Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата действия.

2. Основные понятия по теме "Психологическая характеристика видов деятельности".

Игра - вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. Игра служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного развития.

Климат социально-психологический - общая социально-психологическая характеристика состояния малой группы, в особенности человеческих взаимоотношений, сложившихся в ней.

Коммуникации - контакты, общение, обмен информацией и взаимодействие людей друг с другом.

Операция - система движений, связанных с выполнением конкретного действия, направленных на достижение его цели.

Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.

Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. Учение является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения её субъекта.

3. Основные понятия по теме "Общение и речь".

Афазия - нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.

Внутренняя речь - особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.

Диалогическая речь - вид речи, при которой в равной степени активны все её участники.

Знак - материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явления или действия, выступающие в процессе познания и общения в качестве знаменателя другого предмета или явления и используемый для получения, хранения, преобразования и передачи информации.

Знаковая система - набор знаков, объединённых общими правилами их взаимосвязи и практического использования.

Коммуникация (в психологии) - передача информации посредством языка и других знаковых средств.

Монологическая речь - высказывание, объединенное одной сложной мыслью.

Общение - взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или эффективно-оценочного характера.

Семантика - значение единиц языка (слова, предложения, текста).

Речь - процесс общения людей посредством языка, часто рассматривается как особый вид деятельности.

Эгоцентрическая речь - речевая деятельность, сопровождающая игру ребёнка-дошкольника и обращённая к самому себе. Представляет собой промежуточное звено в переходе от внешней речи к внутренней.

Язык (в психологии) - система словесных знаков, опосредующих психическую (прежде всего интеллектуальную) деятельность, а также средство общения, реализуемое в речи.

ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ.

1. Структура деятельности человека. Действия и движения.

2. Труд, учение и игра как основные виды человеческой деятельности, их сравнительная характеристика.

3. Личность и деятельность.

4. Виды речи.

5. Общение как процесс и его функции.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ.

1. Осознанные и автоматизированные компоненты деятельности. Умения, навыки, привычки и их особенности.

2. Субъект, объект и процесс деятельности.

3. Профессиональная деятельность.

4. Мотивация деятельности.

5. Понятие о языке и речи.

6. Структура общения в социально-психологической теории.

1. Общение включает в себя:

1) обмен информацией;

2) обмен информацией, действиями и поступками;

3) обмен информацией, взаимовосприятие, обмен действиями и

поступками.

2. Письменная речь - это:

1) вид вербальной коммуникации;

2) вид невербальной коммуникации;

3) одновременно вид вербальной и невербальной коммуникации.

3. Какое из определений малой группы наиболее правильное:

1) малая группа - это малочисленная группа людей;

2) малая группа - это группа, члены которой заняты совместной деятельностью и находятся в непосредственном межличностном общении;

3) малая группа - это группа, в которую входят люди, имеющие общие интересы и взгляды.

4. Какими методами определяют структуру межличностных отношений в

1) тестов;

2) анкетирования;

3) социометрии;

4) беседы?

5. Как называется группа, на которую ориентируется человек в своих ценностях

и поведении:

1) реальная;

2) условная;

3) референтная;

4) формальная?

6. Группа, цели деятельности которой замкнуты в самой группе, работающая

сама на себя, это:

1) референтная группа;

2) коллектив;

3) корпорация;

Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988) отечественный психолог, член Харьковской деятельностной школы, автор концепции планомерно-поэтапного формирования умственных действий и трактовки психологии как науки об ориентировочной деятельности субъекта.

Концепция разработана П.Я.Гальпериным и его сотрудниками - учение о процессах и условиях, определяющих формирование осмысленных действий, а на их основе - представлений и понятий об их объектах. Основные положения теории:

1. выполнение нового действия в начале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия;

2. среди них особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, меры, знаки);

3. образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или в умственный план - как направление умственной деятельности, характеризуемой переходом внешних практических действий в план операций, осуществляемых в уме. В ходе психического развития ребенка совершенствуются процессы интериоризаци и экстериоризации (вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане; воплощение их в материальном продукте).

Теория поэтапного формирования мыслительной деятельности была разработана в 50 годы, однако ее истоки восходят к более ранним взглядам Л. С. Выготского о развитии высших психических функций. Выступая против субъективно-идеалистических взглядов на природу психики, Выготский был убежден в связи психики и поведения. Соответственно принципу интериоризации, умственное - внутреннее - действие формируется как преобразование исходного практического действия, его поэтапный переход от существования в материальной форме к существованию в форме внешней речи, затем "внешней речи про себя" (внутреннее проговаривание) и, наконец, свернутого, внутреннего действия.

По Гальперину, любое новое умственное действие, например, воображение, понимание, мышление наступает после соответствующей внешней деятельности.

В концепции различают четыре основные группы условий овладения новым умственным действием: наличие необходимой мотивации, правильное выполнение действия в его исходной внешней форме, планомерное приобретение действием определенных свойств (обобщенности, разумности и др.), полноценное воспроизведение действий в умственном плане.

Практическое значение применения Т.п.ф.у.д. заключается в том, что в процессе обучения формирования новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного заучивания нового материала (он усваивается путем непроизвольного запоминания в действии), без использования приема проб и ошибок, при обеспечении заданных показателей; усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в более раннем возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Этот процесс проходит несколько этапов, обуславливающих переход от внешней деятельности к психологической. Эффективное обучение должно учитывать эти этапы. По Гальперину, обучением условно можно назвать любую деятельность, поскольку тот, кто ее выполняет, получает новую информацию и умения, и одновременно получаемая им информация получает новое качество.

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина хорошо известна в отечественной психологии и получила широкое международное признание.

Процесс формирования умственных действий по П.Я. Гальперину совершается поэтапно:

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы.

Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий.

1.Выявление ориентировочной основы действия. На этом этапе происходи ориентация в задании первоначально выделяется то, что само бросается в глаза.

Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия.

Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился.

Но цель обучения – это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.

2.Происходит формирование действия в материальном виде. На этом этапе обучающийся умственным действиям получает полную систему указаний и систему внешних признаков, на которые ему надо ориентироваться. Действие автоматизируется, делается целесообразным, возможен его перенос на аналогичные задания.

На втором этапе – этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.

Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически.

3.Этап внешней речи. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря его полной вербализации в устной или письменной речи. Таким образом, действие усваивается в форме, оторванной от конкретики, т.е. обобщенной. Важное значение приобретает не только знание условий, но и понимание их.

– этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.

4.Этап формирования действий во внешней речи про себя. Этап внутренней деятельности. Так же как и на предыдущем этапе, действие проявляется в обобщенном виде, однако его вербальное освоение происходит без участия внешней речи. После получения мыслительной формы действие начинает быстро редуцироваться, приобретая форму идентичную образцу, и подвергаясь автоматизации.

Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.

5.Формирование действий во внутренней речи. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Этап интериоризации действия. Действие становится здесь внутренним процессом, максимально автоматизированным, становится актом мысли, ход которого закрыт, а известен только конечный "продукт" этого процесса.

Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств.

Переход от первого из этих этапов ко всем последующим представляет собой последовательную интериоризацию действий. Это переход «извне внутрь».

Вся деятельность не является самоцелью, а вызвана неким мотивом этой деятельности, в состав которой он входит. Когда цель задания совпадает с мотивом, действие становится деятельностью.

Т.е. деятельность - это процесс решения задач, вызванный желанием достичь цели, что может быть обеспечено с помощью этого процесса.

Роль мотивации Гальперин оценивает так высоко, что наряду с 5 основными этапами в процессе овладения новыми действиями в последних своих работах он рекомендует учитывать еще один этап - Формирование соответствующей мотивации у учащихся.

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в уме не до, а в процессе применения их к практике.

Человек лучше всего запоминает те знания, которые использовал в каких-то собственных действиях, применил к решению каких-то реальных задач. Знания, не нашедшие практического применения, обычно постепенно забываются.

Усвоение знаний является не целью обучения, а средством. Знания усваиваются для того, чтобы с их помощью научится что-то делать, а не для того, чтобы они хранились в памяти.

Всякое хорошо освоенное действие (двигательное, перцептивное, речевое) - это действие полностью представленное в уме. Человек, умеющий правильно действовать, способен мысленно выполнить это действие от начала и до конца.

Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

· методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

· методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

· методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

· методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;

· методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

· методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;

· методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;

· методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

В центре всех исследований длительный период стоял вопрос об условиях эффективности усвоения знаний в процессе обучения. При этом связь обучения с развитием исследовалась с неодинаковой интенсивностью, так как являлась как бы частным моментом при изучении усвоения знаний. П.П. Блонский высказал мысль, что овладение знаниями, с одной стороны, является условием развития мышления, а с другой – вне мыслительного процесса не может быть усвоения знаний. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов добивались развивающего эффекта обучения через изменение содержания образования и придавали решающее значение усвоению теоретических знаний как условию развития теоретического мышления. Другие достигали развивающего эффекта обучения посредством усовершенствования методов обучения (Л.В. Занков, Б.Г. Ананьев, А.А. Люблинская), изменения способов умственной деятельности учащихся (Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский и др.). Воздействие на интеллектуальное развитие учащихся методов, основанных на теории поэтапного формирования умственных действий, исследовали П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина. Теорию проблемного обучения разрабатывали Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин.

Хотя единой, целостной теории обучения в отечественной психологии не существовало, но был накоплен большой исследовательский материал. Это позволило в 60-х годах Д.Б. Эльконину, В.В. Давыдову, Л.В. Занкову, Ш.А. Амонашвили и др. начать долговременное и широкомасштабное теоретическое и экспериментальное психолого-педагогическое исследование проблем развивающего обучения в области начального и среднего образования.

Исследования позволили экспериментально подтвердить теоретическое положение Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в умственном развитии детей и разработать целостную теорию развивающего обучения, известную сейчас как «система развивающего обучения Эльконина – Давыдова». Согласно этой теории, в начальных классах школы содержанием развивающего обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, имеется в виду организация решения ими учебных задач), а продуктом такого обучения является развитие главных психологических новообразований, присущих младшему школьному возрасту. Тысячи учителей работают сейчас по системе Эльконина – Давыдова. Специально проведенное психолого-педагогическое обследование показало высокую результативность обучения классов, обучавшихся по системе развивающего обучения.

В распоряжении педагогической психологии пока имеются экспериментальные данные об опыте и результатах развивающего обучения, которые относятся в основном к начальному образованию. Думается, однако, что основные составляющие теории развивающего обучения (содержание обучения – теоретические знания, метод – организация совместной деятельности, продукт – главные психологические новообразования) вполне подходят как среднему, так и высшему образованию. Существенный вклад в развитие теории обучения должны внести и преподаватели психологии. Следует признать, что понятие «теория обучения» в отечественной психологии к настоящему времени оформилось как понятие теории развивающего обучения, которая принципиально отличается от концепций, рассматривающих развитие или в отрыве от обучения, или сводящих его к нему.

Основные положения теории развивающего обучения:

1. Развитие личности происходит не спонтанно, а под воздействием учения.

2. Обучение идет впереди развития, ведет его за собой.

3. Безрезультативно то обучение, которое опирается только на наличный уровень развития учащихся.

4. Методы и приемы обучения должны ориентироваться на общее умственное (психологическое) развитие личности

5. Только правильно организованное обучение дает развивающий эффект. Поэтому научная организация обучения на базе психологической теории развивающего обучения является главной задачей методики преподавания психологии.

Существует классификация, в которой сочетаются методы преподавания с соответствующими методами учения. Наиболее оптимальной представляется классификация методов обучения, предложенная И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. В ней за основу берется характер учебно-познавательной деятельности обучаемых в усвоении ими изучаемого материала. Эта классификация включает в себя пять методов:

· объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный),

· репродуктивный метод,

· метод проблемного изложения,

· частично-поисковый (или эвристический) метод,

· исследовательский метод.

Названные методы подразделяются на две группы: репродуктивную (1 и 2 методы), при которой учащийся усваивает готовые знания и воспроизводит уже известные ему способы деятельности; продуктивную (4 и 5 методы), когда учащиеся добывают новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. Однако проблемное изложение обычно педагоги относят к продуктивным методам.

Остановимся на каждой группе методов более подробно.

1. Репродуктивные методы обучения:

Объяснительно-иллюстративный метод (или информационно-ре­цептивный) – состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и запоминают эту информацию. Сообщение информации преподаватель осуществляет с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция); печатного слова (учебник, пособия); наглядных средств (картины, схемы, кино и диафильмы); практического показа способов деятельности (показ способа составления плана, решения задачи и т.д.) Обучаемые смотрят, слушают, наблюдают, читают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной и запоминают.

Объяснительно-иллюстративный метод – экономный способ передачи знаний, его эффективность проверена многолетней практикой, и он используется на всех уровнях обучения.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а учащийся их выполняет. Таким образом, главным признаком репродуктивного метода является воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу. Преподаватель пользуется устным и печатным словом, наглядностью разного вида, а обучаемые выполняют задания, имея готовый образец.

Методы первой группы обогащают учащихся знаниями, умениями, навыками, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т.д.), но не гарантируют развития творческих способностей. Эта цель достигается продуктивными методами.

2. Продуктивные методы обучения

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. Что понимаем под словом «проблема»?

1) Житейская проблема – это бытовое затруднение, преодоление которого очень важно для человека, но которое нельзя решить сразу с помощью тех возможностей, которыми человек располагает в данный момент. 2) Научная проблема – это актуальная научная задача. 3) Учебная проблема – это проблема, уже разрешенная наукой, но для обучаемого она выступает как новая, неизвестная. Это поисковая задача, для решения которой обучаемому необходимы новые знания и в процессе решения которой эти знания должны быть усвоены.

В разрешении учебной проблемы можно выделить 4 главных этапа:

· создание проблемной ситуации;

· анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде проблемных задач;

· решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

· проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация – это психическое состояние интеллектуального затруднения. Главная задача преподавателя – создать потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Для создания проблемной ситуации необходимы следующие условия:

· наличие проблемы;

· оптимальная трудность проблемы;

· значимость для обучаемых результата разрешения проблемы;

· наличие у обучаемых познавательной потребности и познавательной активности.

Анализ проблемной ситуации. На этом этапе определяется, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к известному. Это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи).

Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано, и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач – очень важный момент. «Правильно сформулировать проблему – значит наполовину ее решить».

Далее необходимо последовательно работать с каждой про­блемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении задачи. Из большого количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений, которые подвергаются последовательной проверке.

Заключительный этап – проверка правильности решения проблемы – включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов решения проблемы. Важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений, гипотез. Это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить осмысленный опыт и знания, что является главным приобретением обучаемого.

Следует отметить, что роль педагога и учащихся на рассмотренных этапах (стадиях) решения учебной проблемы может быть различной: а) если все четыре этапа выполняет преподаватель, то это проблемное изложение; б) если все четыре этапа выполняет обучаемый, то это исследовательский метод; в) если какие-то этапы выполняются преподавателем, а какие-то обучаемыми, то имеет место частично-поисковый метод.

Достоинства проблемного обучения

В педагогике обучение с помощью продуктивных методов называют проблемным обучением. Можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

· проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

· проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

· проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;

· проблемное обучение делает учебный материал более доказательным, а усвоение его более основательным и прочным;

· проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

· проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы, формирует творческую личность.

Называя достоинства проблемного обучения, постараемся понять, по­чему педагоги не делают все обучение проблемным. Причин несколько:

· Продуктивные методы не являются универсальными. Не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. При подаче такого материала используются репродуктивные методы.

· Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать познавательный интерес, необходимо, чтобы обучаемые имели некоторый запас знаний. В этой ситуации правомерно применение репродуктивных методов.

· При формировании умений и навыков, где показ, подражание имеют очень большое значение, продуктивные методы уступают репродуктивным по эффективности

· По сравнению с репродуктивными продуктивные методы требуют значительно больших затрат времени на изучение учебного материала

· Продуктивные методы для успешного применения требуют высокой педагогической квалификации преподавателя и больших затрат педагогического труда как на этапе подготовки, так и при проведении проблемного занятия.

Таким образом, в процессе преподавания психологии используются и продуктивные, и репродуктивные методы.

Объяснительно-иллюстративный метод состоит в том, что преподаватель сообщает готовую информацию, а студенты (учащиеся) ее воспринимают, осмысливают и запоминают. Это очень экономичный по времени способ передачи информации. Однако при его применении не формируются умения пользоваться полученными знаниями. Данный метод довольно типичен для чтения лекций, когда преподаватель сначала излагает теорию, формулирует понятие, а затем приводит иллюстрации или примеры их использования для психологического анализа повседневной жизненной реальности или эмпирических исследований. При выборе способов объяснения психологических знаний преподавателю важно предусмотреть, каким образом новые знания будут встраиваться в систему прошлого опыта и знаний учащихся по психологии или другим предметам. Полезными приемами такого встраивания может быть аналогия, сравнение с другими явлениями и понятиями, уже известными учащимся.

Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель просит студента (учащегося) повторить определенное учебное действие. Студент выполняет действия по образцу, заданному преподавателем, и таким образом усваивает умения и навыки. Этот метод обычно используется на семинарских и практических занятиях по психологии.

Проблемный метод заключается в том, что преподаватель ставит перед студентами (учащимися) проблему и далее сам показывает путь ее решения. В другом случае ответ на поставленный проблемный вопрос, анализ проблемной ситуации и поиск соответствующих средств осуществляют сами студенты в процессе индивидуальной или групповой учебной работы под руководством преподавателя. Таким образом, демонстрируются образцы научного решения проблем, образцы логики научного мышления, а также способы применения психологических знаний в практической деятельности. При чтении лекций этот метод реализуется следующим образом. Преподаватель сначала ставит вопрос, описывает факт, психическое явление, экспериментальную или жизненную ситуацию, а затем дает их теоретическое обобщение в виде понятия, показывая, как психологические знания могут помочь объяснить или решить проблему. Использование проблемных ситуаций дает значительный мотивационный эффект при изучении психологии. Прежде чем излагать новые знания, преподаватель ставит определенную проблему или проблемный вопрос. В процессе его обсуждения и решения данной проблемы преподавателем предлагаются (или самими учащимися находятся) психологические знания как средство решения. Во всех случаях, когда удается найти такие проблемы, процесс обучения становится увлекательным и изучение психологии осознается как практически полезное. Такой путь преподавания психологии будущим педагогам через анализ педагогических ситуаций и ошибок, через «производство психологического знания» и его переживание предлагает, в частности, Е. А. Климов (1998).

Частично-поисковый метод обучения часто называют эвристическим. Суть его заключается в том, что преподаватель разделяет учебную проблему на отдельные задачи, и студенты (учащиеся) выполняют шаги по поиску их решения. Решение каждой задачи происходит самостоятельно, однако планирование всего процесса решения осуществляется преподавателем. Этот метод используется на практических занятиях, когда студенты учатся формулировать инструкцию испытуемому, организовывать взаимодействие с ним, регистрировать, обрабатывать и интерпретировать полученные эмпирические данные. Данный метод используется при обучении студентов в рамках курсовых работ на младших и средних курсах.

Исследовательский метод обучения предполагает творческое применение студентами знаний. При этом у них формируется опыт самостоятельной научно-исследовательской работы. Данный метод обучения используется при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.

Степень активности учащихся и студентов в процессе усвоения знаний является важным фактором успешного обучения. С этой точки зрения в последнее время делается особый акцент на необходимости использования активных методов в обучении психологии (Ляудис, 1989; Климов, 1998; Кадочкина, 1998; Бадмаев, 1999; Смирнов, 2001). Рассмотренные выше методы нельзя рассматривать как пассивные или активные сами по себе. Активный характер им придает особая организация познавательной деятельности учащихся и студентов.

Методика обучения может быть эффективной только в том случае, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Чем активнее познавательная деятельность обучаемого, тем выше эффективность усвоения (Бадмаев, 1999, с. 47). Под активными методами обучения понимаются те, которые реализуют установку на высокую активность субъекта в учебном процессе в противоположность так называемым традиционным подходам, в рамках которых учащийся играет гораздо более пассивную роль. Нужно согласиться с С. Д. Смирновым в том, что термин «активные методы обучения» - не совсем правильный, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Но степень этой активности действительно неодинакова (т. е. гораздо выше при использовании активных методов) (Смирнов, 2001, с. 170). Применение определенных приемов активизации и повышения эффективности обучения и составляет особенности различных активных методов.

Интериоризация

(от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности . Понятие И. было введено французскими психологами (П. Жане , Ж. Пиаже , А. Валлон и др.). В аналогичном смысле И. понимали и представители символического интеракционизма . Понятия, сходные с И., используются в психоанализе при объяснении того, каким образом в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений , переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), в свою очередь определяющая структуру сознания .

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Интериоризация

Процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии интериоризация трактуется как преобразование структуры деятельности предметной в структуру внутреннего плана сознания. Иначе, превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой). Ее нужно отличать от любых форм получения «извне», переработки и хранения «внутри» психики знаковой информации ( и ). В онтогене выделяются такие стадии интериоризации:

1 ) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать;

2 ) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3 ) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Эти стадии прослеживаются в частности при наблюдении за детской речью эгоцентрической. Позднее понятие интериоризации было распространено П. Я. Гальпериным на формирование умственных действий. Она составила основу понимания природы внутренней деятельности как производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, выразилась в понимании личности как структуры, образующейся путем интериоризации социальных отношений. В теории деятельности интериоризация - это перенос соответственных действий, относящихся к деятельности внешней, в умственный, внутренний План. При интериоризации деятельность внешняя, не меняя принципиального строения, сильно трансформируется - это особенно это относится к ее операциональной части. Понятия, сходные с интериоризацией, применяются в психоанализе при объяснении того, как в онтогенезе и филогенезе под влиянием структуры межиндивидуальных отношений, переходящей «внутрь» психики, формируется структура бессознательного (индивидуального или коллективного), коя в свою очередь определяет структуру сознания.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ

(от лат. interior - внутренний) - букв.: переход извне внутрь; психологическое понятие, означающее формирование стабильных структурно-функциональных единиц сознания через усвоение внешних действий с предметами и овладение внешними знаковыми средствами (напр., формирование внутренней речи из внешней речи). Иногда расширенно трактуется в смысле любого усвоения информации, знаний , ролей , ценностных предпочтений и т. п. В теории Л . С . Выготского в основном речь идет о формировании внутренних средств сознательной деятельности из внешних средств общения в рамках совместных видов деятельности; др. словами, понятие И. относилось Выготским к формированию «системного» строения сознания (противопоставляемого «смысловому» строению). Однако И. не завершает процесс формирования высших психических функций , требуется еще (или ).

В работах Выготского встречаются след. син. «И.»: вращивание, овнутривание. 4-ю стадию своей первоначальной схемы развития высших психических функций Выготский называл «стадией вращивания». В англоязычных словарях термин «И.» не встречается. Близким по звучанию и значению является термин «интернализация», который во многом нагружен психоаналитическим смыслом. См. также , , , , . (Б. М.)

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Интериоризация

   ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ (с. 282) (от франц. interiorisation - переход извне внутрь, от лат. interior - внутренний) - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности. Данный термин используется представителями разных направлений и школ в психологии - в соответствии с их пониманием механизмов развития психики. Для отечественной науки, в частности культурно-исторической теории развития высших психических функций и оформившегося на ее основе деятельностного подхода, понятие интериоризации выступает одним из ключевых.

В научный лексикон понятие интериоризации было введено представителями французской социологической школы (Э.Дюркгейм и др.). В их работах оно связывалось с понятием социализации и означало заимствование основных категорий индивидуального сознания из сферы общественных представлений; перенос общественного сознания в индивидуальное, при котором менялось местонахождение, но не природа явления. В близком по смыслу значении оно использовалось французским психологом П.Жане, позднее А.Валлоном и др.

Ж.Пиаже в своей операциональной теории развития интеллекта подчеркивал роль интериоризации в образовании операций, сочетании обобщенных и сокращенных, взаимообратных действий. В плане восприятия, в поле внешних предметов каждое действие направлено только к своему результату, оно исключает одновременное противоположное. Только в идеальном плане можно построить схему двух таких действий и вывести из их взаимопогашающих результатов «принцип сохранения» основных свойств вещей, основные константы предметного мира. Но образование такого внутреннего плана не составляло в теории Пиаже самостоятельную проблему, а выступало естественным следствием развития мышления: до известного «умственного возраста» ребенок способен проследить изменение объекта только в одном направлении, а с приближением к этому возрасту начинает улавливать и другие изменения, одновременные и возмещающие первые. Тогда ребенок начинает увязывать их и приходит к более широким схемам действий, к «операциям» и к выделению различных констант физических величин. Для Пиаже интериоризация - явление вторичное от логического развития мышления и означает создание плана идеальных, собственно логических конструкций.

Любопытно, что в современных англоязыгчных психологических словарях нет термина интериоризация, самым близким по значению и звучанию является понятие интврнализация , которое используется и в психоанализе. Для психоаналитиков интериоризация - это психический процесс или ряд процессов, посредством которых взаимоотношения с реальными или воображаемыми объектами преобразуются во внутренние представления и структуры. Данное понятие используется для обобщенного описания процессов поглощения, интроекции и идентификации, посредством которых межличностные отношения становятся внутриличностными, воплощенными в соответствующие образы, функции, структуры, конфликты. В современном психоанализе проблема интериоризации является дискуссионной, в специальной литературе (Р.Шафер, У.Мейснер, Г.Левальд и др.) активно обсуждается вопрос о том, являются ли поглощение, интроекция и идентификация различными ступенями, уровнями интериоризации, имеют ли они какую-либо иерархию, либо все эти процессы идентичны и осуществляются параллельно друг другу.

Принципиальное значение понятие интериоризации получило в культурно-исторической теории Л.С.Выготского, где оно рассматривается как преобразование внешней предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. При этом Выготский преимущественно пользовался термином вращивание (синоним интериоризации ), под которым понимал превращение внешних средств и способов деятельности во внутренние, развитие внутренне опосредованных действий из действий внешне опосредованных.

Одно из основных положений теории Выготского состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Именно в этом переходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, то есть в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие человека.

А.Н.Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Выготского. В частности, он ввел в психологию положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поколений.

В своих работах Леонтьев последовательно проводит мысль о том, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, то есть изучение интвриоризации совместной деятельности и связанных с нею психических функций. Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка - это присвоение им достижений исторического развития человечества, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может. Она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, то есть во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

Такое понимание необходимости и сущности интериоризации внутренне связано с теорией развития психики человека, согласно которой это развитие происходит не через проявление врожденного и наследственного видового поведения, не через его приспособление к изменчивой среде, а путем присвоения индивидами достижений человеческой культуры.

Эти положения теории Леонтьева служат существенной конкретизацией общего генетического закона психического развития ребенка, сформулированного Выготским.

Данные теоретические построения Леонтьева получили конкретно-психологическое отражение в понимании процессов обучения и воспитания. По мнению Леонтьева, для построения у ребенка мыслительного действия первоначально его содержание следует дать во внешней предметной (или экстериоризованной) форме, а затем путем ее преобразования, обобщения и сокращения с помощью речи (т.е. путем интериоризации) превратить это действие в собственно умственное.

Иными словами, знания могут быть полноценно усвоены ребенком только при выполнении им определенных предметных и умственных действий, которые специально у него формируются. Вместе с тем при осуществлении действий, нацеленных на решение определенных задач, человек овладевает не только конкретными знаниями, но и соответствующими психическими способностями и способами поведения. В этом и состоит основная идея деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

Согласно Леонтьеву, всякое понятие есть продукт деятельности, именно поэтому понятие не может быть передано учащемуся, ему нельзя научить. Но можно организовать, построить адекватную понятию деятельность.

Этапы усвоения умственных действий и понятий были тщательно изучены и описаны П.Я.Гальпериным. Одним из ключевых объяснительных терминов теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий и понятий явился термин интериоризации. По мнению Гальперина, первоначально развернутое материальное действие в процессе интериоризации обобщается, сокращается и на заключительной ее стадии (в умственном плане) приобретает характер психического процесса.

Исследования Гальперина изменили представления о природе «внутреннего плана» и процессе интериоризации: ему удалось показать, что умственный план - не пустой сосуд, в который нечто помещается, умственный план образуется, формируется в ходе и результате интериоризации. Этот процесс совершается по-разному: вначале, когда умственный план только формируется (это обычно младший школьный возраст), и потом, когда новое умственное действие образуется на основе сложившегося умственного плана и присоединяется к системе прежних умственных действий. Но главное, подчеркивал Гальперин, что перенос в умственный план есть процесс его формирования, а не простое пополнение новым содержанием.

Формирование умственного действия не заканчивается переходом в умственный план. Не самый переход в умственный план, а лишь дальнейшие изменения действия превращают его в новое, конкретное, частное психическое явление. По мнению Гальперина, изучение поэтапного формирования умственных действий и понятий впервые раскрывает значение «перехода извне внутрь» как условия преобразования непсихического явления в психическое.

Несмотря на то, что Гальперин активно использовал термин интериоризация, он видел его ограниченность и односторонность. Он считал, что понимание интериоризации как перехода извне внутрь не более чем метафора, потому что подчеркивает одну сторону, а именно происхождение извне, и совершенно не указывает, что переходит, т.е. собственно психологическое содержание.

Проблема интериоризации затрагивалась также в работах С.Л.Рубинштейна. В психологических кругах хорошо известна его критика Гальперина за понимание интериоризации как механизма образования внутренней психической деятельности из внешней материальной. Он считал, что интериоризация - не «механизм», а лишь результат, характеристика.направления, в котором идет процесс: интериоризация ведет не от материальной внешней деятельности, лишенной внутренних психических компонентов, а от одного способа существования психических процессов - в качестве компонента внешнего практического действия - к другому способу их существования, относительно независимому от внешнего материального действия.

По всей видимости, между всеми рассмотренными психологическими концепциями существуют не противоречия, а различия, не содержательные расхождения, а анализ разных аспектов сложного явления интериоризации.

Это свидетельствует о неоднозначности понятия интериоризации. Однако терминологическая сложность не мешает построению многочисленных психологических исследований с опорой на механизмы интериоризации. В частности, описанные Гальпериным этапы усвоения умственных действий и понятий (материальныйматериализованный, внешнеречевой, внутреннеречевой, умственный) не только получили экспериментальное подтверждение, но и активно используются в практике обучения. Разработка вопросов содержания образования (чему учить) и организации процессов усвоения (как учить), а также диагностика уже имеющихся у ребенка умственных действий на основе теории Гальперина успешно проводится не только психологами, но и педагогами.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Синонимы :

Смотреть что такое "интериоризация" в других словарях:

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ - (франц. iiiteriorisalion, от лат. interior внутренний), переход извне внутрь. В психологию понятые И. вошло после работ представителей франц. социологич. школы (Дюркгейм идр.), где оно связывалось с понятием социализации, означая… … Философская энциклопедия

ся качественные изменения личности в данный период, например игра в период дошкольного детства.
Действие - относительно завершенный элемент деятельности, направленный на достижение определенной промежуточной осознаваемой цели. Д. может быть как внешним, выполняемым в развернутой форме с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, выполняемым в уме.
Деятельность ¦- специфически человеческая, регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.
Игра (детская) - вид деятельности, заключающейся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними, направленный на познание окружающей действительности. И. служит одним из важнейших средств физического, умственного и нравственного воспитания.
Интериоризация - процесс преобразования внешних, предметных действий во внутренние, умственные-
80
Интерференция навыков - ослабление новых навыков под влиянием ранее выработанных, обусловленное их сходством.
Кривая упражнений - графическое изображение в виде кривой количественных показателей успешности выполнения осваиваемого действия (затрачиваемого времени, количества ошибок) при его повторениях.
Мотив - то, что побуждает человека к деятельности и придает его деятельности осмысленность.
Навык - способ выполнения действий, ставший в результате упражнений автоматизированным.
Общение - взаимодействие двух или более людей, включающее обмен между ними информацией познава-
тельного или аффективно-оценочного характера.
Привычка - действие или элемент поведения, выполнение которых стало потребностью.
Труд - целесообразная деятельность человека, направленная на изменение и преобразование действительности для удовлетворения своих потребностей, создание материальных и духовных ценностей.
Умение - способность осознанно выполнить определенное действие. Составляет основу мастерства.
Учение - процесс приобретения и закрепления знаний и способов деятельности индивидом. У. является необходимым компонентом любой деятельности и представляет собой процесс изменения ее субъекта.

(ЧАСТНЫЕ АКТЫ ДЕЙСТВИЯ)
Рис. V.I. Сущность и структура деятельности
81

РИС. V.2. Факторы эффективности деятельности
Экстериоризация - переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в форме приемов и действий с предметами.
Цель - то, что реализует человеческую потребность и выступает в качестве образа конечного результата деятельности.
Деятельность является необходимым условием формирования личности и в то же время зависит от уровня развития личности, выступающей как субъект этой деятельности.
В общем виде под деятельностью понимается активность живого организма, направленная на удовлетворение потребностей и регулирующая
осознанной целью. В процессе деятельности устанавливается тесное взаимодействие человека с окружающей средой.
Как конечный результат деятельности выступает цель, которая может представлять собой реальный предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения, навыки, творческий результат. Побудителем к деятельности выступает мотив. Именно мотив придает деятельности определенную специфику в отношении выбора средств и способов достижения цели. Мотивами могут быть разнообразные потребности, интересы, установки, привычки, эмоциональные состояния. Многообразие деятельности человека порождает и многобразие мотивов. В
82
зависимости от мотивов люди по-раз-ному относятся к своей деятельности. Цель деятельности не равнознач-
на ее мотиву, хотя иногда мотив и цель совпадают.
Сознательная деятельность челове-
ка коренным образом отличается от поведения животных. Эти отличия относятся к следующему: не обязательно связана с биологическими мотивами, не определяется только наглядными впечатлениями, формируется путем усвоения общественного опыта.
Деятельность имеет сложную структуру. В ней обычно выделяют несколько уровней: действия, операция, психофизиологические функции.
Действия - это процесс, направленный на реализацию цели. Они характеризуются рядом особенностей: первая особенность состоит в том, что действия в качестве необходимого компонента включают акт сознания в виде постановки и удержания цели. Вторая особенность действия - это одновременно и акт поведения, причем внешние действия неразрывно связаны с сознанием. Третья особенность - через понятие «действие» утверждается принцип активности. Четвертая особенность - действия могут быть внешние, привлеченные и внутренние умственные.
Предметные действия - это действия, направленные на изменение состояния или свойств предметов внешнего мира. Они складываются из определенных движений.
Анализ многообразных предметных Действий показывает, что все они в большинстве случаев складываются из трех относительно простых: взять (поднять), переместить, опустить. Кроме того, в психологии принято выделять еще и другие виды Движений: речевые, соматические, выразительные, локомоторные и т. д.
Во всех случаях необходима координация движений и согласованность их друг с другом.
Умственные действия - разнообразные действия человека, выполняемые во внутреннем плане сознания. Экспериментально установлено что в умственное действие обязательно включены моторные двигательные компоненты.
Умственная деятельность человека часто делится на:
перцептивную, посредством которой формируется целостный образ восприятия предметов или явлений;
мнемическую, которая входит в состав деятельности запоминания, удерживания и припоминания какого-либо материала;
мыслительную, при помощи которой происходит решение мыслительных задач;
имажитивную (от image - образ), т. е. деятельность воображения в процессе творчества.
Всякая деятельность включает в себя и внутренний и внешний компоненты.
По своему происхождению внутренняя (умственная, психическая) деятельность производна от внешней (предметной). Первоначально совершаются предметные действия и лишь потом, по мере накопления опыта, человек приобретает способность совершать те же действия в уме, направленные в конечном счете вовне, на преобразование предметной действительности, подвергаются сами обратному преобразованию (экстериори-зация).
Неразрывная связь внешних и внутренних действий расширяет познавательные возможности человека, человек приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения.
83

Рис. V.3. Блок-схема механизма координационного управления двигательным актом
Следующий уровень структуры деятельности - операции, каждое действие состоит из системы движений или операций,подчиненных определенной цели. Операции характеризуют частичную сторону выполнения действий, они мало осознаются или совсем не осознаются. Операции могут возникать в результате адаптации, непосредственного подражания или путем автоматизации действий.
На уровне психофизиологических функций обеспечивается физиологическое обеспечение процесса деятельности.
Механизм планирования, контроля и регулирования действий исследовали отечественные и зарубежные физиологи и психологи - ILK. Анохин, П.А. Бернштейн, Э.А. Афатян, У. Эшби и др. В их исследованиях показано, что цель всякого действия
84

Рис. V.4. Схема взаимодействия замкнутых контуров регулирования, участвующих в управлении движением
представлена в сознании в виде психологического образа - своеобразной неиропсихологической модели. Обратная связь обеспечивает корректировку действий по ходу его выполнения. Этот механизм, как указывал П.К. Анохин, назван акцептором действия.
П.А. Бернштейном был предложен совершенно новый принцип управления движениями; он назвал его принципом сенсорной, коррекции, имея в виду коррекции, вносимые в импуль-
сы на основе сенсорной информации о ходе движения. В связи с чем выделяет различные структурные элементы деятельности - умения, навыки, привычки.
Умения - это способы успешного выполнения действия, соответствующие целям и условиям деятельности. Умения всегда опираются на знания.
Навык - это полностью автоматизированные компоненты действий, сформированные в процессе упражне-
85

СПОСОБЫ ИСПОЛНЕНИЯ, КОНТРОЛЯ И РЕГУЛИРОВАНИЯ ДЕЙСТВИЙ, КОТОРЫМИ
ПОЛЬЗУЕТСЯ ЧЕЛОВЕК В ПРОЦЕССЕ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАЗЫВАЮТСЯ ПРИЕМАМИ
ЭТОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рис. V.5. Компоненты действия и их функции

Рис. V.6. Структура предметного действия
86
ний. С физиологической стороны на-вык означает образование в коре больных полушарий и функционирование устойчивой системы временных не-рвных связей, называемой динамическим стереотипом.
Навыки и умения, как способы действий, всегда включены в конкретные виды деятельности. Они могут быть разделены на учебные, спортивные, гигиенические и др.
Существуют такие навыки и умения, которые используются в разных видах деятельности, например:
двигательные навыки складываются в процессе физического труда, занятий спортом, в учебном процессе;
умственные навыки складываются в процессе наблюдения, планирования, производства устных и письменных вычислений, работы с книгой и т. д.
Жизненное значение навыков и умений очень велико. Они облегчают физические и умственные усилия в труде, учении, вносят в деятельность каждого человека определенный ритм, устойчивость, создавая условия для творчества.
В формировании навыка выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы.
Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера.
Результаты упражнений могут быть выражены графически в виде «кривой упражнения» (см.). Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены
различным путем: измерением количества работы, выполненной в единицу времени, подсчетом числа ошибок допущенных при выполнении упражнений, определением количества времени, затраченного на каждое упражнение.
При построении кривых упражнений по горизонтальной оси откладываются порядковые номера упражнений, а по вертикальной оси - какие-либо из названных показателей по каждому упражнению в отдельности.
Если в качестве показателя избрано количество работы, выполненной в единицу времени, кривая будет повышаться, поскольку продуктивность работы по мере упражнения возрастает. В других случаях (при подсчете количества ошибок и времени выполнения действий) кривая будет снижаться.
На графиках наглядно выражается как динамика формирования одного навыка, так и сравнительные характеристики формирования различных навыков, зависимость их от условий формирования и т. д.
Кривые упражнения отражают и индивидуальные особенности обучаемых.
Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция) (см.). Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка.
Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавто-матизация, когда утрачиваются быстрота, легкость, плавность и другие качества, характерные для автоматизированных действий. И человеку вновь приходится обращать свое внимание
87

УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА В ЦЕЛОМ
ХАРАКТЕРИЗУЕТСЯ ПАРАМЕТРОМ МЕДИАНЫ (Mi)
ПАРАМЕТР СРЕДНЕЙ АРИФМЕТИЧЕСКОЙ
ХАРАКТЕРИЗУЕТ ОБЩУЮ ЭФФЕКТИВНОСТЬ
ПРАКТИЧЕСКОГО ДЕЙСТВИЯ, ВКЛЮЧАЯ ОТВЛЕКАЮЩИЕ
ВОЗДЕЙСТВИЯ.
Рис. V.7. Навык и его функциональные компоненты

Рис. V.8. Условия и основные этапы формирования навыка
88
на каждое свое движение, сознательно контролировать способ его выполнения.
Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения.
Во всех случаях необходимо осознать схему действия и место в нем каждой операции.
К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и распределение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.

Рис. V.9. Схема причин, влияющих на продуктивность навыка

Рис. V.10. Изменение скорости сенсомотор-Ной реакции при упражнении: 1 - простая ре-*кция; 2 - простая реакция с переносом паль-Ца с одной точки на другую; 3 - реакция выбора; 4 - реакция переключения

Рис. V.11. Зависимость результатов упражнений от распределения их во времени (данные Старка). Испытуемым предлагалось упражняться в замещении букв цифрами в течение 120 минут со следующим распределением упражнений во времени: группа А упражнялась в течение 6 дней по два раза в день, по 10 минут каждый раз, группа Б - 6 дней по одному разу в день (в течение 20 минут каждый раз), группа В - 3 дня по 40 минут через день, группа Г выполнила одно упражнение, продолжавшееся 120 минут без перерыва. Как видно из кривых, упражнения по 10 и 20 минут дали наибольшее повышение скорости работы.
89

Рис. V. 12. Значение знания результатов упражнения. Психологические исследования показали исключительно большую роль оценки в выработке навыков.
Результаты выработки навыков с оценкой и без оценки в экспериментальных и контрольных группах изображены на данном графике. Смена групп, упражняющихся с оценкой и без оценки результата, произведена после 10-го упражнения
Привычки - это компонент действия, в основе которого лежит потребность. Они могут в известной степени сознательно контролироваться, но далеко не всегда бывают разумными и полезными (дурные привычки).
Пути формирования привычек:
через подражание;
в результате многократного повторения действия;
через сознательные целенаправленные усилия, например путем положительного подкрепления желаемого поведения через материальный предмет, словесную оценку или эмоциональный образ.
Все многообразие человеческой деятельности может быть сведено к трем основным видам: труд, учение, игра.
Доля ручного труда в общем объеме всех его видов в наиболее развитых странах на сегодня, по сравнению с 90
1971 г., сократилась с 76 до 8% . Доля полностью автоматического производства возросла с 12 до 32%, а доля автоматизированного - с 12 до 60%.
Вопросы и задания по теме
1. Что такое деятельность? В чем коренное отличие деятельности человека от приспособительного поведения (иногда называемого деятельностью) животных?
2. Как соотносятся сознание и деятельность? Подберите примеры, иллюстрирующие их единство и различие.
3. Как соотносится внешняя и внутренняя (психическая) деятельность? В чем вы усматриваете главный смысл интериоризации и экстери-оризации действий? Приведите примеры.
4. Используя материал на с. 86, раскройте сущность и роль всех основных структурных элементов деятельности. Что в этой структуре является главным, определяющим, наиболее стабильным, а что изменчивым, зависящим от конкретных условий?
5. Какие существуют точки зрения о возможности замены деятельности человека «деятель-
,„, машин? Что из деятельности человека и мосты""
каких условиях может быть передано для полнения техническим устройством, а что при езс обстоятельствах остается за человеком?
6. Что такое умение и навык? Как в общих ертах протекает процесс формирования навыков и от каких прежде всего условий зависит «спешность их формирования и сохранения? Дайте характеристику функциональных компонентов навыка.
7. Что обуславливает перенос навыков в другие виды деятельности и что порождает их интерференцию?
8. Проанализируйте график изменения скорости сенсомоторнои реакции при упражнении (с. 89) и ответьте на следующие вопросы:
а) о чем говорят выраженные «пики» и «плато» на кривых? Обратите внимание на некоторое совпадение типичных переломов кривых;
б) чем отличается формирование навыка простой и более сложной (сенсомоторнои) реакции?
9. Проанализируйте по графикам зависимость результатов упражнений от распределения их во времени (с. 89), от знания обучаемым результатов упражнений (с. 90). Почему снижение кривых выработки навыка постепенно затухает? Можно ли предположить, что в дальнейшем это падение прекратится и вовсе?
10. Какие объективные и субъективные факторы влияют на продуктивность навыков, как и почему?
11. Проанализируйте по блок-схеме (с. 84) психофизиологические механизмы управления двигательным актом, уясните функцию каждого его элемента. Используйте эту схему для объяснения механизма несложного двигательного акта: удара молотком по шляпке забиваемого в стену гвоздя или написания буквы по заданному образцу.
12. В чем проявляется и как характеризуется утомление и переутомление? Чем можно его снять или уменьшить?

Рис. V.13. Основные виды человеческой деятельности и их предыстория
91

Рис. V.14. Схема классификации основных проблем и наук о человеке как субъекте деятельности
92
13. Что объединяет и что отличает труд, уче-ние, игру как основные виды деятельности? 14. Что предшествует деятельности и обес-печивает ее становление в процессе фило- и он-тогенеза чеЛ0века? Чем характеризуются импуль-сивное, исследовательское и практическое повеление, доречевое и речевое общение?
15. Какие ассоциации вызывает символическая заставка к теме «Деятельность» и в какой мере она согласуется с важнейшими характеристиками деятельности человека?
16. Одной из задач обучения является формирование умений и навыков, без которых невозможно мастерство, творческое выполнение любой деятельности. Продумайте:
какие навыки вы считаете необходимым сформировать у учащихся в процессе обучения по преподаваемому вами предмету? Почему важнейшими условиями выработки навыков является наличие глубоких знаний по предмету? Как следует организовать упражнения по выработке
навыков? Какие ошибки при этом часто допускают учителя?
Как влияют на выработку новых навыков ранее сформированные?
Какое значение для успешного овладения навыками имеет систематическое приготовление учащимися уроков, соблюдение режима дня и т.д.?
17. Для исследования закономерностей выработки навыков проведите эксперимент. Группе испытуемых предлагается таблица с изображением цифр (от 21 до 39), расположенных беспорядочно, и предлагается отыскать их в порядке возрастания числа. Опыт повторяется несколько раз. Каждый раз фиксируется время выполнения задания. Затем предлагается другая таблица, где те же цифры расположены в ином порядке. Перед испытуемым ставится та же задача и фиксируется время. На основе полученных данных проследите процесс выработки интеллектуального навыка и охарактеризуйте явление интерференции и переноса.
93
Узловые вопросы темы
1. Понятие о языке и речи.
2. Анатомо-физиологические механизмы речи.
3. Виды речи.
4. Восприятие и понимание речи.
5. Развитие и расстройства речи.
6. Общение как процесс и его функции.
Основные психологические понятия по теме
Афазия - нарушение речи, возникающее при локальных поражениях коры головного мозга.
Внутренняя речь - особый вид беззвучной речевой деятельности человека, характеризующийся предельной свернутостью грамматической структуры и содержания. Является основным инструментом мышления.
Диалогическая речь - вид речи, при которой в равной степени активны все ее участники.
Знак - материальный, чувственно воспринимаемый предмет, явление или действие, выступающий в процессе познания и общения в качестве заме-

Рассматривая интериоризацию внешних ориентировочных действий в процессе формирования перцептивного действия, мы попытаемся проследить ее сходство и отличие от интериоризации, осуществляющейся при поэтапном формировании умственных (интеллектуальных)

действий и детально изученной П. Я. Гальпериным .

Согласно П. Я. Гальперину, умственное действие представляет собой перенесенное «во внутренний план» и претерпевшее соответствующие изменения и сокращения предметное действие, т. е. реальное действие, совершаемое с материальными предметами 1 . Это реальное действие в тех формах, которые изучаются П. Я. Гальпериным, включает как исполнительные, так и ориентировочные компоненты, так что вопрос о превращении первых во вторые здесь не стоит.

Рассматривая формирование умственных действий, П. Я. Гальперин выделяет ряд параметров его изменения: уровень выполнения действия, степень полноты операций, обобщенность действия и меру его освоения. Решающее значение с точки зрения процесса интериоризации, превращения внешнего действия во внутреннее имеет изменение уровня, на котором оно выполняется. Основные уровни, установленные в исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников, - это уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия «в громкой речи без предметов»; уровень действия во «внешней речи про себя»; уровень действия «во внутренней речи» .

Указанными уровнями преобразования, начиная с уровня материального действия, охватываются все компоненты действия: его объект, средства и операции. «Так предметное действие, - пишет П. Я. Гальперин, - отразившись в разных формах внешней речи, в конце концов становится актом внутренней речи» .

Попытка приложить эти данные к рассмотрению формирования перцептивного действия сразу же обнаруживает кардинальное различие, заключающееся в том, что

перцептивное действие никогда не превращается полностью в действие, выполняемое «в уме». Оно всегда направлено на обследование реальных объектов, выявление их наличных свойств и отношений. Таким образом, интериоризации подвергается необъект действия, который остается материальным, а лишь средства и операции. Но и интериоризация операций имеет иной исход, чем в интеллектуальном действии. Они теряют характер внешних манипуляций с предметами (или их заместителями), но, по видимому, никогда не теряют полностью внешнедвигательных компонентов, которые принимают форму движений рецепторных аппаратов. Напомним, что, по данным В. П. Зинченко, движения глаза сохраняются и напоминают по своему характеру движения, совершаемые в обычных условиях при решении соответствующих перцептивных задач, даже в случае, когда объект стабилизирован относительно сетчатки.

Что касается интериоризации средств осуществления перцептивных действий, то и она существенно отличается от интериоризации средств и объектов, происходящей при формировании интеллектуального акта. П. Я. Гальперин специально останавливается на обсуждении вопроса о том, какую роль играют в последнем случае образующиеся у ребенка представления об объекте и средствах действия и какую - переход к их словесным обозначениям.

В результате анализа экспериментальных материалов он приходит к выводу, что хотя образование представлений и может служить определенным путем переноса действия в умственный план, но, во-первых, умственное действие, опирающееся на представления, является крайне несовершенным, отличается рядом специфических дефектов от действия, протекающего в чисто речевом плане, а, во-вторых, сами представления как отдельный внутренний план, выступающий наряду с планом восприятия, не могут выделяться без отработки в категориях речи.

Совсем другое дело - средства осуществления перцептивных действий. Они не могут являться ничем иным, кроме реальных объектов (в случае внешних ориентировочных действий) и представлений о свойствах объектов (в случае перцептивных действий). Разумеется, только образы (т. е. представления) могут выполнять

функцию сенсорных эталонов, так как никакие словесные формы знания о свойствах предметов сами по себе не приведут к формированию чувственного образа. Ниже мы специально остановимся на вопросе о роли слова в формировании и функционировании перцептивных действий и попытаемся показать, что это совсем иная роль, чем та, которую играет слово в интеллектуальной деятельности. Пока ограничимся лишь замечанием, что основное значение для генезиса перцептивных действий имеет слово, фиксирующее (а не отменяющее!) эталонный образ.

Несмотря на эти особенности перехода перцептивных действий в план восприятия, резко отличающие его от перехода интеллектуальных действий в умственный план, указанные процессы имеют немало общих черт. К формированию перцептивного действия приложимо в своеобразной форме не только изменение по уровням выполнения действия (хотя сами эти уровни выступают в другом виде), но и изменения по другим параметрам, выделенным П. Я. Гальпериным, - степени развернутости, обобщенности и освоения. Так же как и при формировании интеллектуального акта, исходная форма перцептивного действия - внешнее ориентировочное действие - должна носить максимально развернутый характер, включать операции в их полном составе. Это отчетливо обнаружилось в исследованиях, посвященных формированию перцептивных действий в области восприятия формы, величины, цвета. Напомним, что в нашем исследовании, посвященном формированию перцептивного действия в контексте продуктивной деятельности, внешнее ориентировочное действие, представлявшее собой построение модели фигуры-образца и ее использование при преобразовании объекта, могло быть первоначально усвоено детьми только при максимальной развернутости всех звеньев. Дети подбирали каждый элемент-копию для построения модели путем наложения на каждый элемент фигуры-образца, сдвигали его на соответствующую клетку таблички, переносили модель на объект, подбирали элементы для преобразования объекта путем наложения на модель, проверяли правильность подбора и расположения элементов объекта путем прямого «сдвигания» на них элементов - копий с соответствующих клеток таблички.

Аналогичным образом для успешного формирования у детей сложного глазомерного действия (при решении задачи на «уравнивание» элементов) в исследовании Т. В. Лаврентьевой оказалось необходимым предельно «развернуть» внешнее ориентировочное действие. Оно заключалось в том, что ребенок, получив полоску бумаги, равную большей из палочек, прикладывал к ней меньшую палочку, отмечал карандашом и отрезал отрезок, равный величине недостающего, затем поочередно прикладывал образовавшуюся мерку-модель к каждому элементу, из которых должен был быть выбран «добавочный» отрезок, находил и указывал его.

В работе, проведенной нами и И. Д. Веневым, у детей формировалось перцептивное действие по анализу цветовых свойств объектов в контексте продуктивной деятельности (закрашивания по образцу). Здесь опять-таки строилось развернутое внешнее действие. Ребенок, получив образец, закрашенный несколькими цветовыми тонами и оттенками, контурный рисунок для закрашивания и набор карандашей, обучался «пробовать» каждый карандаш на крае листка бумаги, подносить этот листок вплотную к соответствующим участкам изображения, определять идентичность или неидентичность цвета и в зависимости от результата откладывать карандаш к группе «нужных» или «ненужных»; после отбора всех «нужных» карандашей брать их поочередно и закрашивать участки изображения.

П. Я. Гальперин указывает, что уже на этапе овладения предметным действием оно подвергается обобщению и осваивается ребенком. То же самое происходит и с внешним ориентировочным действием. Возможность оперирования моделями с отнесением их к реальным предметам, о которой мы говорили выше, бесспорно, показывает, что действие обобщается по отношению к несущественным для него свойствам предметной ситуации. Вместе с тем происходит и освоение действия, все более быстрое, свободное и безошибочное его выполнение, которое, несомненно, связано с усвоением его ориентировочного значения (пока ориентировочное значение не усвоено, действие не может выполняться без ошибок, обусловленных нескоординированностью этого действия с конечным исполнительским актом).

По мере освоения интеллектуальное действие начинает

сокращаться, некоторые его операции выпадают. Однако П. Я. Гальперин подчеркивает, что эти операции не переносятся в умственный план. Они только подразумеваются, «имеются в виду», но не выполняются.

Отчетливо выраженное сокращение внешнего ориентировочного действия происходит и при формировании действия перцептивного. Оно также заключается прежде всего в выпадении некоторых и в конечном счете всех внешних «ручных» операций при сохранении материальной формы средств осуществления ориентировочного действия. При построении модели фигуры сложной формы дети постепенно отказывались от наложения фигурок-копий на элементы образца, подбирали эти фигурки «на глаз» и сразу клали их в нужные клетки таблички, соблюдая правильную ориентацию фигурок в пространстве. После переноса модели на объект, подлежащий преобразованию, они больше не производили прикладывания элементов к фигуркам-копиям и контрольного сдвига последних, а сразу «на глаз» подбирали и правильно размещали нужные элементы.

В опытах Т. В. Лаврентьевой дети, обучившиеся изготовлению мерки-модели, фиксировавшей величину различия между большей и меньшей палочками, и ее применению, переходили затем к отрезанию соответствующего куска бумажной полосы «на глаз», без прикладывания к ней меньшей палочки, и к выбору нужного «добавочного» элемента также «на глаз», при чисто зрительном использовании полученной мерки-модели. В исследовании, посвященном формированию восприятия цвета, испытуемые прекращали опробовать все имеющиеся карандаши, делить их на группы «нужных» и «ненужных». Ребенок брал карандаш, «пробовал» его на бумажке, затем, не поднося бумажку вплотную к соответствующей части образца, на расстоянии сличал полученный цвет с требующимся и в случае положительного результата сразу же переходил к закрашиванию соответствующего участка контурного изображения, если же результат оказывался отрицательным, откладывал карандаш и «пробовал» другой.

Во всех описанных случаях сокращаемые операции не просто «выпадали», а (за некоторыми исключениями) продолжали выполняться, но не в плане внешнего действия, а в плане восприятия. Таким образом, в отличие

от процесса формирования интеллектуального действия здесь происходила подлинная частичная интериоризация, формирование элементов перцептивного действия.

В ходе интериоризации отдельных операций была замечена известная постепенность, которая заключается в том, что замена их выполнения при помощи реальных перемещений и совмещений предметов перцептивными соотнесениями первоначально осуществляется лишь при условии предварительного пространственного сближения. Дети, отказавшиеся от накладывания фигурок-копий на элементы образца, на первых порах, однако, подносят эти фигурки почти вплотную к соответствующим элементам. Испытуемые, перешедшие к отрезанию мерки-эталона «на глаз», делают это, однако, максимально приближая палочку, от которой отрезается мерка, к меньшей палочке. Точно так же зрительное сличение цвета «пробы» карандаша с цветом определенного участка образца производится первоначально при значительном приближении их друг к другу. В процессе дальнейшей отработки действий расстояние, на котором могут совершаться зрительные «примерки», постепенно увеличивается и, наконец, вообще теряет значение: ребенок перестает сближать предметы, выполняя перцептивную операцию при любом их расположении в пространстве.

Эти факты позволили нам прийти к выводу о градуальном переходе операций внешнего ориентировочного действия в перцептивный план, который заключается в том, что операция, выполняемая с предметами, играющими роль объектов и средств осуществления действия, теряет свой внешнедвигательный характер 1 , проходя промежуточные фазы, сочетающие в себе внешние перемещения предметов и перцептивные соотнесения их свойств. В каждой последующей фазе роль перцептивного компонента возрастает, а внешнедвигательного снижается, пока, наконец, последний не исчезнет совсем.

Однако интериоризация отдельных операций сама по себе не может привести к полной интериоризации ориентировочного действия. Пока средства его осуществления представлены в вещественной форме, какой-то минимум

операций, как правило, продолжает выполняться при помощи внешних движений. Окончательный перенос действия в перцептивный план происходит в связи с переносом средств его осуществления в план представлений, формированием внутренних эталонов.

Можно полагать, что формирование образа средств осуществления действия происходит столь же постепенно, как и интериоризация операций, и что эти процессы тесно связаны между собой. В самом деле, выполнение перцептивной операции даже в условиях максимального сближения предметов (но не их полного совмещения) с необходимостью предполагает оперирование не только самим материальным предметом-средством, но и его образом. По-видимому, первоначально этот ситуативный образ-эталон отличается неустойчивостью, косностью (в смысле отсутствия возможностей изменения его пространственного положения), что и приводит к сочетанию перцептивной операции с внешним перемещением предметов-средств, создающим условия, в которых такой образ может функционировать. Дальнейшее «освобождение» перцептивного действия от вспомогательных внешних операций не может происходить без одновременного совершенствования эталонных образов.

В некоторых случаях переход от внешнего ориентировочного действия к действию перцептивному включает в качестве переходного этапа использование внешних действий не с самими предметами, а с их «двигательными моделями». Мы уже описывали подобные случаи в главе II в связи с анализом перцептивных операций. Это «измерение» раздвинутыми пальцами или разведенными руками, обведение контуров предметов, сопровождающееся попытками приложения полученной «мерки» к обследуемым объектам. Такое применение «двигательного моделирования» освещает его роль в перцептивном действии, выполняемом при отсутствии материальных средств, продемонстрированную, в частности, в упоминавшемся нами исследовании А. А. Венгер с глухонемыми детьми: обведение контура здесь несет функцию сопоставления его с усвоенным эталоном, «материализуемым» в рисунке движения.

Полностью интериоризовавшееся перцептивное действие может, однако, подвергаться частичной экстериоризации в случае его применения в трудных условиях

(например, при наличии особых требований к точности восприятия). Это прежде всего относится к действиям, в которых сохраняются объективные возможности применения внешнедвигательных операций, т. е. либо к перцепции, включенной в контекст предметных и продуктивных задач, требующих учета внешних свойств и отношений предметов (в таких случаях в качестве эталонов выступают образы средств и материалов практического действия, поэтому при затруднениях сами предметы, составляющие эти средства и материалы, могут быть использованы как материальные эталоны), либо к действиям, применяемым в контексте познавательных задач типа выбора по образцу (здесь опять-таки в качестве эталона выступает образ образца и последний, будучи материальным объектом, создает возможность употребления внешнедвигагельных операций). Но и при решении познавательных задач «на восприятие» и запоминание предметов и их свойств нередко наблюдается частичная «экстериоризация» перцептивного действия, выступающая в форме двигательного моделирования.

Ход интериоризации внешних ориентировочных действий непосредственно связан с процессом отработки (освоения) этих действий. Возможности перехода отдельных операций, а затем и всего действия в перцептивный план обычно обнаруживаются вскоре после того, как ребенок научится выполнять внешнее ориентировочное действие вполне свободно. Однако эти возможности далеко не всегда реализуются автоматически, а при неблагоприятных условиях перцептивного обучения внешнее ориентировочное действие становится для ребенка устойчивым способом решения определенных классов задач . Обычно для осуществления интериоризации оказывается необходимым дополнительный фактор, который заключается в создании условий, не допускающих осуществления внешнедвигательных операций. Напомним в этой связи применявшийся нами прием, имевший целью добиться интериоризации внешнего ориентировочного действия, сформировавшегося в контексте задачи на протаскивание предметов через отверстие решетки: натягивание перед решеткой прозрачной пленки, исключавшей возможность прикладывания предметов вплотную к отверстию.

В случае, когда внешнее ориентировочное действие

выполняется не с самими предметами, свойства которых должны быть выявлены, а с их заместителями, необходимый эффект часто достигается путем простого изъятия заместителей или запрещения пользоваться ими (так, например, обстояло дело в наших опытах по формированию перцептивных действий в контексте решения задачи на преобразование фигуры по образцу, в опытах В. П. Сохиной, в опытах, проводившихся нами и И. Д. Веневым по формированию восприятия цвета). При этом, однако, процесс интериоризации выходит из-под контроля экспериментатора. Он может либо произойти, либо не произойти, и экспериментатор только констатирует этот факт. Значительно более продуктивным является постепенный перевод ориентировочного действия в перцептивный план, сообразующийся с «естественными» ступенями интериоризации. Он предполагает градуальную интериоризацию операций, заканчивающуюся устранением материальных средств выполнения перцептивного действия.

Примером планомерного руководства процессом интериоризации может служить перевод в перцептивный план внешнего ориентировочного действия, который был осуществлен Т. В. Лаврентьевой при обучении детей решению одного из типов глазомерных задач - выбору элемента определенной протяженности по образцу (134).

Т. В. Лаврентьева обучала детей изготовлению и применению для выбора картонной мерки, равной образцу, при помощи внешнедвигательных операций (ее прикладывания к каждому из элементов). После того как дети овладевали этим действием, применялась следующая методика, направленная на достижение его интериоризации. Перед ребенком клался лист бумаги с начерченными на нем шестью горизонтальными линиями, находящимися на расстоянии 4 см друг от друга. На листе располагались образец и элементы для выбора. Кроме того, ребенку давали готовую пластмассовую мерку, равную образцу, имевшую удобную ручку (рис. 10). Образец находился на нижней линии, в центре листа, а два элемента, из которых производился выбор, - на верхней линии, по краям листа. Величина образца и одного из элементов оставалась постоянной, величина другого элемента (а вместе с ней величина и направление различия между ними) при каждом предъявлении менялась. Менялась и сторона предъявления «нужного» и «ненужного»

элементов. Занятия с детьми начинались с выбора путем прикладывания мерки к образцу (для определения их равенства), а затем к каждому из элементов. Затем ребенку предлагалось произвести выбор, не прикладывая мерку к каждому из элементов, а помещая ее на второй (сверху) линии и передвигая от одного элемента к другому. После этого следовал переход к «примериванию» с третьей линии и т. д. В случае ошибок экспериментатор предлагал ребенку проверить точность выбора, придвигая мерку вплотную к элементам. На определенном этапе обучения (он определялся в зависимости от успехов каждого испытуемого) детям предлагалось указывать элемент, равный образцу, «сразу» прибегать к помощи мерки только в случае сомнений, ставя ее на самую дальнюю (пятую) линию и передвигая последовательно на другие линии, ближе к элементам, опять-таки только в случае, если «примерка» с большего расстояния не дала нужного результата.

Рис. 10. Ситуация опыта по «градуальному» переводу внешнего ориентировочною действия в глазомерный план (исследование Т. В. Лаврентьевой)

Дети постепенно переходили к примеркам на все большем расстоянии почти без уменьшения точности решения задачи. В дальнейшем они легко отказались от применения мерки в качестве промежуточного средства и иногда прибегали к ней только в самых трудных случаях.

Приведенные материалы, характеризующие процесс иитериоризации внешних ориентировочных действий, превращения их в действия перцептивные, позволяют поставить

вопрос о том, что именно, какие черты и компоненты заимствует перцептивное действие от внешнего ориентировочного действия и какие особенности оно приобретает в самом ходе интериоризации. Первое, чему внешнее ориентировочное действие «учит» перцепцию, - это приуроченность выделения определенных свойств и отношений к решению определенных практических и познавательных задач, имеющая, как мы уже говорили выше, важное значение в ориентировании перцептивных действий. Перцепция перенимает, далее, от внешнего ориентировочного действия общие принципы выделения этих свойств и отношений - принцип подбора соответствующего эталона и моделирования. Интериоризация средств осуществления внешних ориентировочных действий приводит к усвоению эталонного значения определенных образов; однако, будучи ограничена в каждом отдельном случае наличным составом материальных объектов, внешняя ориентировка не может, по-видимому, обеспечить усвоение связей и отношений между эталонными образами; систематизация эталонов имеет другой источник, о котором речь будет идти в следующей главе.

Что касается операций перцептивного действия, то они сохраняют тот же основной смысл, что и предваряющие их появление внешнедвигательные операции, но, разумеется, приобретают совершенно новый двигательный состав и новые возможности, связанные с преимуществами оперирования эталонными образами перед оперированием реальными предметами. Хотя уже при формировании внешних ориентировочных действий предметы, с которыми они производятся, начинают, как мы указывали выше, выступать для ребенка в качестве носителей определенных внешних свойств и отношений, эти свойства и отношения даются каждый раз в сугубо конкретном виде и не могут быть полностью отделены от других особенностей предметов. Переход к образу дает возможность использовать эталон в неизмеримо более разнообразных условиях.

Мы говорили выше о том, что интериоризация перцептивных действий не заканчивается с перенесением внешнего ориентировочного действия в перцептивный план. Далее следует сокращение действия и редукция движений рецепторных аппаратов, приводящая при некоторых условиях к «мгновенному усмотрению» свойств

и отношений. Этот процесс связан с образованием «перцептивных систем», которое мы рассмотрим в специальном параграфе.