По новым образовательным стандартам каждое учебное заведение должно обеспечивать психологическое сопровождение своих учеников. Что собой представляет это «сопровождение», из документов не совсем понятно, но школы привычно «взяли под козырёк» и спешно ввели в штатное расписание положенную должность - психолога.

Служебные обязанности специалиста с опасной приставкой психо- в стандартах обозначены весьма расплывчато, поэтому для начала должность превентивно бюрократизировали. Школьный психолог подчиняется множественным локальным актам, часть которых сочиняет сам, пишет планы и отчёты. С бумажной стороной его работы дела обстоят неплохо.

О том, какая роль школьного психолога на самом деле, зачем он нужен и чем должен заниматься, мы поговорили с Романом Золотовицким, сертифицированным психодраматистом и социодраматургом, консультантом Центра проблем аутизма и преподавателем Московского института психоанализа, психологом инклюзивной школы №1465 г. Москвы.

Роман Золотовицкий

член Британской ассоциации психодрамы и социодрамы, преподаватель МГУ, РАТИ (ГИТИС)

Несмотря на то, что психологи работают в школах довольно давно, профессия школьного психолога остаётся непонятной ни функционально, ни методически. Ситуация в школе вообще находится в постоянном сползании то в одну, то в другую сторону. Требования к педагогам меняются. Меняются взгляды и точки зрения, и только в административном плане отчетности всё прибывает.

Из старого понимания роли психолога перенимают очень много инструментов, которые для школы абсолютно не подходят. Например, психодиагностика. В школе она может быть только диагностикой ситуации в целом. Индивидуальная психодиагностика не нужна, да и некогда её делать. Она отвлекает, а школьному психологу надо быть в центре событий. Он не должен работать по следам, по жалобам, по обращениям.

Обращение - это значит, что мы опоздали, что мы плетёмся в хвосте событий.

А работать надо на предупреждение. Школьный психолог должен быть в курсе любого конфликта между учениками, учителями и, конечно, в эпицентре любого конфликта между учеником и учителем.

Он должен идти по коридору и не просто здороваться, а называть всех по именам, перекидываться парой фраз, ловить шестым чувством флюиды напряжённости между людьми.

Двадцать минут большой перемены - самая главная завязка, главное погружение в работу. Если в это время психолог будет сидеть в кабинете, то ничего, кроме малоэффективного разгребания «обращений», у него не получится. Его задача быть в гуще, внутри происходящего, и делать это происходящее максимально прозрачным для всех, выстраивая общение и отношения с помощью своих профессиональных инструментов.

Детская ситуация: как в ней разобраться

В школе существуют два совершенно разных народа - ученики и учителя. У них абсолютно разные мотивы, отношения, желания и восприятие происходящего. Наши педагоги часто не очень понимают, что такое детская ситуация. Они существуют отдельно, и им только кажется, что они знают, «кто первый начал». Плохо, когда ученики в курсе происходящего, а учителя нет.

И никогда «заявительная» система, когда психолог реагирует на внешние сигналы, не даст своевременную и достоверную информацию. Даже если у психолога есть «разветвлённая разведывательная сеть» - это не то. Таким образом к нему будут притекать только криминальные сведения. Он будет внутри системы презумпции виновности, которая у нас царит в школах.

Мы живём с посттравматическим сознанием, и слоган воспитательной работы почти в любой школе звучит как у чеховского героя Беликова - «кабы чего не вышло». Над учеником висит дамоклов меч вины.

Иногда, панически боясь проблем, учителя и вовсе переходят черту. Например, если в школе есть коррекционный класс, то в какой-то момент раздражённая учительница может припугнуть ученика, чьим поведением она недовольна - «смотри, будешь себя так вести, пойдешь в класс к дуракам». Эта фраза значит, что все мы очень сильно проиграли, и расхлебывать ситуацию придется долго, потому что вслед за взрослыми дети долго могут повторять ещё много всяких гадостей, унижая друг друга.

Конечно, надо понимать наши ограничения, но всё-таки попытаться в детскую ситуацию влезть. Например, пусть как-нибудь на тренинге взрослые поиграют в детей. Пусть это будет что-то спонтанное - социодрама, в которой встретятся разные силы, и каждый сможет взглянуть на одну и ту же ситуацию с разных сторон. Вообще педагог, у которого «внутренний ребенок» как-то проявляет себя, уже на порядок менее тревожен, поскольку имеет больше жизненного опыта и способен овладеть групповой динамикой не по учебнику.

В пединститутах не делают акцента на отношениях детей и к детям, на групповой динамике. Все эти свойства отношений проходят очень расплывчато в курсе психологии. Но если ты не понимаешь, что такое класс как группа, ты не сможешь понять, что в нём происходит.

Учебный процесс состоит, как минимум, из двух частей - из обмена знаниями и бурлящей групповой динамики детей.

Взрослый становится частью этой динамики не только тогда, когда ему подкладывают кнопку на стул. Педагог, старающийся этой динамики избегать, попадает в очень опасную ситуацию - становится просто охранником учебного процесса. Всем знакомая ситуация: раздражительная, безумно усталая учительница, не замечающая, как она рявкает на каждого, кто покушается на её учебный процесс, как охранник носится по классу и пытается заставить детей слушать, - конечно же, неэффективно.

А нужно просто уметь оглядываться.

Держать под наблюдением большой круг людей. Смотреть, не фокусируя внимания на одном, а воспринимать ситуацию целиком.

Бывают педагоги, которые не видят группу и не слышат. Я встречал педагогов, которые очень любят свою работу, но не умеют держать группу. Если же учитель, не владеющий групповой динамикой, не уверен в себе как человек, то его вооружённое профессионализмом «Я» идёт вразнос, давит и детей, и его самого. И вот тут школьный психолог должен это увидеть и принять меры.

Начинать надо с учителей…

И прежде всего, с начальной школы. Требования к педагогу начальной школы выше, условия работы тяжелее. Но педучилища не дают понимания того, какими сейчас бывают дети, с какими видами сложного поведения придётся работать.

Например, гиперактивность. Гиперактивный ребенок с прекрасно развитым интеллектом легко овладевает знаниями, но в то же время доводит учительницу до белого каления. Не владея никакими методиками, она пытается увещевать родителей. Родители воспринимают это как то, что она хочет переложить на них свою вину (что часто не лишено оснований). Любой анализ или диагностика приводит к расследованию. И тут мы уже переходим в область медицины и начинаем «лечить больной орган». А надо менять ситуацию в целом.

Школьные психологи должны стать тренерами педагогов.

Это не сложней, чем работать с детьми. Более того, если у специалиста с детьми получается, значит и со взрослыми дело пойдет. Но не наоборот.

Когда я обучаю бизнес-тренеров, я советую им хотя бы один раз в год на два часа приходить в школу и проводить игру с детьми. После детей уже никакие советы директоров не страшны.

Инклюзия и коррекция

Скоро у нас все школы будут инклюзивными. Логика эксклюзии обречена, хотя бы потому, что сейчас по статистике 1,5% детей рождаются с различными расстройствами аутичного спектра. Это огромная цифра. Мы имеем дело уже не с эпидемией, а с пандемией. Это значит, что в каждом классе будет такой ребенок.

Коррекционная же система ничего не корректирует. Она может подучить каким-то бытовым навыкам, но и только.

Мы слишком увлеклись специализацией, начали плодить «виды детей», разделили их на восемь типов специализированных школ. Но аутисты не вписываются ни в один из них.

Создавать очередной, девятый вид - абсолютно тупиковый путь. Коррекционные школы для них не подходят. Аутичные дети и так испытывают огромные сложности с общением. Заперев их в социальном вакууме семья/спецшкола, мы лишь усугубим ситуацию - вырастим тысячи людей, не способных жить без поддержки окружающих.

Ужас в том, что вся наша коррекционная педагогика считает себя наследницей Выготского, делая его основателем современной дефектологии. С помощью некоего набора приёмов и диагностических инструментов дефектологи измеряют, чем ребенок плох. Считается заслугой изучать сложную структуру дефекта, но на самом деле природа происходящих в человеческом мозге процессов во многом неясна.

Неврологи утверждают, что современная гиперактивность, например, связана с различными проблемами иммунитета, с экологией, с врождёнными патологиями, которые долго невозможно распознать. Всё, что касается мозга, остаётся тайной за семью печатями. Но признать это и остановиться никто не хочет.

Если у ребенка поведенческие проблемы, его рано или поздно отправляют к психиатру. Дальше всё обычно происходит по стандартному сценарию. Ребенку выписывают препараты. Они не помогают, тогда психиатр увеличивает дозу. Когда и это не даёт результатов, препарат заменяют. Такой курс терапий может продолжаться до бесконечности. Родителям же просто страшно, и они уже не замечают, что фактически на их ребенке проводится эксперимент.

Что наша жизнь? Игра!

Школьному психологу нужно не просто быть в центре событий - он должен эти события генерировать сам. Игра - отличный инструмент, который помогает узнать, как обстоят дела, что-то изменить, предотвратить, наладить и даже просто ближе «познакомить» учителей и учеников друг с другом.

Как-то я попросил второклассников принести их любимые игрушки, и целый урок мы выстраивали отношения между игрушками. Когда игра закончилась и дети ушли, их учительница сказала «Ну надо же, оказывается, какие они».

Кстати, учительницу я тоже попросил принести любимую игрушку. Жаль, что она не играла. Но игрушку принесла.

Однажды одна учительница обратилась ко мне с вопросом - что делать, если ребенок боится темноты, когда в классе используется проектор и выключается свет. Не показывать фильмы нельзя. Другие дети их любят, а этот мальчик рыдает, его трясет, начинается истерика.

И тогда я предложил поиграть с ним в темноту, не гася свет. Причём поиграть честно, соблюдая все нюансы. Сначала мы убедились, что ребёнок чувствует себя в безопасности, а потом мало-помалу начали воспроизводить обычный порядок действий. Игра могла быть прекращена в любой момент по желанию ребенка. Совсем не факт, что всё получилось бы с первого раза. Но медленное, постепенное расширение зоны комфорта ребенка в итоге всё равно дает огромный прогресс.

На такого рода игры я всегда приглашаю какую-то часть остального класса. В дальнейшем эти дети станут опорой в адаптации «главного героя» нашей игры. Из них сформируется структура помощников, способных предотвращать различные негативные явления в классе вроде травли и дискриминации слабых.

Смягчаются вертикальные неформальные подчинения, зависимые и невзаимные отношения, борьба за внимание, изолированность, равно как и «звёздность» отдельных учеников. Этими притяжениями и отталкиваниями занимается вообще-то социометрия, но здесь я говорю в целом о миссии школьного психолога, который через события в классах не только сильно влияет на положительную динамику отношений и развитие детей, но и позволяет контролировать всё огромное, на самом деле, пространство школы.

Чтобы играть эффективно, школьному психологу нужно владеть социодраматическими приёмами и технологиями, знать социометрию, групповую диагностику, практику реабилитации, психологию отношений, теорию ролей, профилактику травли и многое другое.

Школа - это место, где учатся не только дети, но и учителя, родители, да и вообще любой человек, туда попадающий.

Только осознав необходимость постоянного самосовершенствования всех участников образовательного процесса, мы сделаем школу безопасной и продуктивной средой для роста и воспитания наших детей.

Часть I. Общие вопросы организации и деятельности школьной психологической службы (И.В. Дубровина)

Глава 2. Содержание работы школьного психолога

I.2.1. С чего начинать работу?

Что можно посоветовать психологу, только пришедшему в школу? Прежде всего, не спешить, осмотреться.

Первый период работы практического психолога можно условно назвать периодом адаптации: психолог должен адаптироваться к школе, а школа - к психологу. Ведь они очень плохо знают друг друга. Здесь будут уместны беседы с администрацией школы, учащимися, их родителями, посещение уроков, внеклассных мероприятий, пионерских сборов, комсомольских собраний, заседаний педсоветов, родительских собраний, изучение документации и пр. Одновременно в беседах, на собраниях необходимо знакомить учителей, учащихся и их родителей с задачами и методами работы школьного психолога (в самой общей форме).

Психолог в школе - явление для нас новое, и многие учителя могут признать психолога не сразу. Нужны терпение, благожелательное спокойствие, тактичное отношение ко всем. Каждый человек имеет право на сомнение , а учитель, классный руководитель, директор школы - тем более. Почему они сразу должны поверить в психолога? Все зависит от него самого и, главное, от его профессиональной подготовки и умения профессионально работать. Поэтому начинать, на наш взгляд, следует с того, что психолог лучше всего знает и умеет. Например, если у него большой опыт в работе с младшими школьниками, то, значит, с них и надо начинать, если раньше приходилось иметь дело с развитием интеллектуальной сферы детей, то следует попробовать себя в работе с отстающими или способными детьми и т.п.

Но во всех случаях не надо торопиться, стремиться во что бы то ни стало как можно скорее показать, на что способен. Психолог пришел в школу надолго, навсегда, и сразу следует сформировать у педагогического коллектива установку на то, что психолог - не волшебник, не все сразу может решить. А такие психологические процессы, как коррекция, развитие, вообще длительны по времени. Да и выяснение причин той или иной психологической проблемы требует каждый раз разного времени - от нескольких минут до нескольких месяцев.

По опыту работы школьных психологов, такой адаптационный период может занимать от трех месяцев до года.

I.2.2. Итак, зачем же приходит в школу практический психолог?

Взрослые люди, работающие в школе, все вместе решают одну общую задачу - обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои конкретные задачи, цели и методы. Например, конкретные задачи и методы работы учителя истории отличаются от задач и методов работы учителя биологии, математики, физической культуры, труда и пр. В свою очередь задачи и методы деятельности всех учителей-предметников принципиально меняются, когда они выступают в роли классных руководителей.

Итак, у каждого педагога школы есть свои функциональные обязанности, основанные на профессиональной специализации. А как же практический психолог? Может быть, правы в школе те, кто воспринимает его или как "скорую помощь" для учителя, или как "няньку" для учеников, т.е. как человека полезного, даже в чем-то интересного, но без определенных, четко обозначенных обязанностей - его хорошо иметь, но можно без него и обойтись? Конечно, это совершенно не соответствует смыслу его деятельности.

Практический психолог приходит в школу тоже как специалист - специалист в области детской, педагогической и социальной психологии. В своей работе он опирается на профессиональные знания о возрастных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека, о психологических условиях становления личности в онтогенезе. Психолог - равноправный член школьного коллектива и отвечает за ту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно - контролирует психическое развитие учащихся и максимально способствует этому развитию.

Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего тем, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся. В качестве основных условий можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития (сеизитивиость того или иного возрастного периода, "зоны ближайшего развития" и пр.). Практический психолог должен способство- o вать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

Оптимальной основой для успешного учения является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений с такими параметрами личности, как самооценка и познавательная или учебная мотивация . Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы;(в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, определяются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности. Психическое развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Но становление этих способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка, а этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Имея подобное убеждение, школьный психолог работать не может, его основная задача - выявление и развитие способностей каждого на индивидуальном уровне достижений.

При этом психологу следует иметь в виду, что у детей существуют разные основания для оценки способностей: товарищей они оценивают по их успешности в занятиях (объективный критерий), себя - по своему эмоциональному отношению к занятиям (субъективный критерий). Поэтому достижения детей и нужно рассматривать в двух планах - в плане объективной и субъективной их значимости.

Объективно значимые достижения хорошо видны окружающим: учителям, родителям, товарищам. Например, ученик усваивает материал быстро, "с хода", сразу понимает объяснение учителя, свободно оперирует знаниями. Он выделяется среди одноклассников, его самооценка совпадает с реальной высокой успешностью, постоянно подкрепляется.

Субъективно значимые достижения - это такие успехи, которые окружающим часто незаметны, однако имеют высокую ценность для самого ребенка. Есть дети (это основная масса учащихся - так называемые "средние" ученики), у которых каких-то больших, заметных достижений в определенной области знаний нет, в классе они не только не лучше, а хуже многих усваивают данный предмет, но испытывают к нему большой интерес, с удовольствием выполняют задания по нему. Субъективно, для себя, они добиваются каких-то успехов в этой области знания в отличие от других. Самооценка возможностей такого ребенка часто подкрепляется лишь его собственным положительным отношением к предмету. Таким образом, мы можем говорить о том, что существуют разные условия формирования самооценки - под влиянием и при поддержке учителя или вопреки оценке учителя (и тогда ребенку приходится преодолевать значительные трудности для самоутверждения, или он "сдается").

В школе, к сожалению, недостаточно правильно подходят к так называемому "среднему" ученику. У большинства "средних" младших школьников есть уже свои любимые предметы, есть (определенные области, где они добиваются сравнительно высоких результатов. Но общий уровень развития у многих из них недостаточно высок в силу целого ряда обстоятельств (например, недостатки развития воображения и пр.). Если сразу не обратить на них внимания , не поддержать их интереса и успехов в той или иной области, то они могут (как это часто и бывает) остаться "средними" до конца школьного обучения, утратив веру в свои способности , интерес к занятиям.

Подход к проблеме способностей, основанный на признании существования не только объективно, но и субъективно значимых способностей ребенка, позволяет построить воспитательный процесс с учетом субъективно наиболее успешной для каждого учащегося области знаний или деятельности. Обычно основное внимание при обучении и развитии предлагается уделять наиболее слабым местам, зонам отставания, имеющимся у ребенка. Между тем опора именно на субъективно успешную для ребенка область оказывает наиболее прогрессивное влияние на формирование личности, позволяет развиться интересам и способностям каждого, подтягивает отстающие способности не прямо, а косвенно.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата , который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и взрослых (учителей, родителей), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации, для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр., т.е. правом на индивидуальность.

Благоприятный психологический климат и взаимоотношения имеют свою специфику в каждом возрасте.

В младших классах характер общения учителя формирует у детей различное отношение к нему: положительное , при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное , при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность , грубость или замкнутость в общении с ним; конфликтное , при котором у учащихся возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к его личности. При этом существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения; отрицательное отношение не способствует этому.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается довольно редко, а конфликтное - весьма часто (около 30% детей). У этих детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений, к сожалению, это нередко не осознают и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость со стороны учителя. Это явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. Все это приводит к серьезным отклонениям в психическом и личностном развитии школьников.

Во взаимоотношениях подростков наиболее значимы чувства симпатии и антипатии, испытываемые ими к сверстникам, оценки и самооценки способностей. Неудачи в общении со сверстниками ведут к состоянию внутреннего дискомфорта, компенсировать который не могут никакие объективно высокие показатели в других сферах жизнедеятельности. Общение субъективно воспринимается подростками как нечто очень важное: об этом свидетельствуют их чуткое внимание к форме общения, попытки осмыслить, проанализировать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Именно в общении со сверстниками берет начало формирование ценностных ориентации подростков, которые являются важным показателем их социальной зрелости. В общении со сверстниками получают удовлетворение такие потребности подростков, как стремление к самоутверждению среди сверстников, желание лучше узнать себя и собеседника, понять окружающий мир, отстоять независимость в мыслях, поступках и действиях, проверить собственную смелость и широту знаний в отстаивании своего мнения, показать в деле такие личностные качества, как честность, сила воли, отзывчивость или суровость и пр. Подростки, у которых по той или иной причине не сложилось общение со сверстниками, часто отстают в возрастном личностном развитии и уж во всяком случае чувствуют себя в школе очень неуютно.

Для взаимоотношений старшеклассников характерно особое внимание к общению с представителями противоположного пола, наличие или отсутствие неформального общения с учителями и другими взрослыми. Общение со взрослым является основной коммуникативной потребностью и основным фактором нравственного развития старшеклассников. Общение со сверстниками, несомненно, и здесь играет свою роль в развитии личности, однако чувство собственной значимости, уникальности и самоценности может возникнуть у юноши (да и у подростка) только тогда, когда он чувствует уважение к себе человека, обладающего более развитым сознанием и большим жизненным опытом. Родители и учителя выступают, следовательно, не только как передатчики знаний, но и как носители нравственного опыта человечества, который может быть передан только в непосредственном и даже неформальном общении. Однако как раз с этой своей ролью родители и учителя фактически не справляются: удовлетворенность учащихся неформальным общением со взрослыми крайне низка. Это свидетельствует о неблагополучном духовном состоянии общества, о разрыве духовной связи между старшим и младшим поколениями.

В современной школе не соблюдаются психологические условия, обеспечивающие полноценное общение учащихся со взрослыми и сверстниками на всех этапах школьного детства. Отсюда у некоторых учащихся младшего школьного возраста и у многих подростков и старшеклассников формируется негативное отношение к школе, к учению, неадекватное отношение к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны.

Поэтому создание благоприятного психологического климата, в центре которого личностное, заинтересованное общение взрослых и учащихся - одна из главных задач школьного психолога. Но успешно решать ее он может только в совместной работе с учителями, в творческом общении с ними, задавая определенное содержание и продуктивные формы такого общения.

Школьный психолог находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют и развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений учителей, учащихся и их родителей. Он видит каждого ребенка или учителя не самого по себе, а в сложной системе взаимодействия (см. рис.1).

Это своеобразное "поле" взаимодействия практического психолога с учащимися разного возраста, их учителями и родителями, в центре которого находятся интересы ребенка как формирующейся личности. Ясно, что на всех стадиях работы и с отдельными учащимися и с детским коллективом необходимо тесное сотрудничество психолога со всеми взрослыми, имеющими отношение к данным детям.

I.2.3. Основные виды работы школьного психолога.

К основным видам деятельности школьного психолога относятся:

1. психологическое просвещение как самое первое приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям;
2. психологическая профилактика , состоящая в том, что психолог должен проводить постоянную работу по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников;
3. психологическое консультирование , состоящее в помощи в решении тех проблем, с которыми к нему приходят сами (или им рекомендуют прийти, или их об этом просит психолог) учителя, учащиеся, родители. Часто они осознают существование проблемы после просветительной и профилактической деятельности психолога;
4. психодиагностика как углубленное проникновение психолога во внутренний мир школьника. Результаты психодиагностического обследования дают основания для заключения о дальнейшей коррекции или развитии ученика, об эффективности профилактической или консультативной работы, проведенной с ним;
5. психокоррекция как устранение отклонений в психическом и личностном развитии школьника;
6. работа по развитию способностей ребенка , формированию его личности.

В любой конкретной ситуации каждый из видов работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает школьный психолог, и от специфики того учреждения, где он работает. Так, в интернатах для детей, лишенных попечения родителей, психолог прежде всего разрабатывает и осуществляет такие развивающие, психокоррекционные и психопрофилактические программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали развитию их личностных ресурсов.

Психологи, работающие при роно, в основном выполняют следующие виды деятельности:

• организация циклов лекций для учителей и родителей с целью повышения их психологической культуры. Опыт показывает, что именно после прослушанного курса лекций учителя и родители чаще обращаются к психологу, видят больше проблем, лучше их формулируют. Лекции дают возможность усилить мотивацию учителей и родителей к выполнению рекомендаций психолога, так как анализ сходного случая показывает взрослым реальные пути решения той или иной проблемы. При этом важно, чтобы психолог останавливался на актуальных вопросах, интересных аудитории, иллюстрировал лекции примерами из практики (разумеется, без указания имен и фамилий). Это повышает заинтересованность не только в психологических знаниях, но и в консультировании; родители и учителя начинают представлять себе, в чем состоит работа психолога, перестают пугаться, когда их приглашают на беседу с психологом по поводу учебы или поведения их ребенка;
• проведение консультаций для учителей, родителей по интересующим их психологическим проблемам и оказание информационной помощи. К психологу часто обращаются с просьбой рассказать о том, где можно получить консультацию по специальным вопросам, затрагивающим интересы ребенка. В зависимости от запроса психолог рекомендует специализированные психологические, дефектологические, юридические, медицинские и иные консультации;
• осуществление углубленной работы в каком-либо классе с целью помощи классному руководителю в выявлении конкретных причин неуспеваемости и недисциплинированности учащихся, определении совместно с учителями возможных форм коррекции поведения и развития школьников;
• помощь в подготовке и проведении педагогических консилиумов в отдельных школах;
• организация постоянно действующего семинара для учителей района по детской и педагогической психологии, психологии личности и межличностных отношений;
• создание психологического "актива" из числа учителей школ района. Это обязательное условие работы районной психологической службы. Если в каждой школе или по крайней мере в большинстве школ района не будет хотя бы одного учителя, умеющего грамотно ставить психологические вопросы, определить, каких детей и по каким проблемам целесообразно показать для обследования психологу, то районному психологическому центру работать будет практически невозможно: несколько человек, которые в нем есть, не смогут самостоятельно определить трудности и проблемы, которые возникают у учащихся в школах;
• участие в наборах в первые классы для определения уровня готовности детей к обучению в школе.

Опыт работы районного психологического центра позволяет говорить о нем как о полезной форме психологической службы, учитывая, что обеспечить психологами в ближайшее время все школы трудно.

Несмотря на то что более эффективной формой организации психологической службы является работа практического психолога непосредственно в школе, психологический центр или кабинет при роно мог бы оказать определенную психологическую помощь школам района. Для развития школьной психологической службы очень важно взаимодействие психолога в школе с психологами из районных (городских) психологических кабинетов.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА

Возникает вопрос: где, как, сколько времени должен работать школьный психолог? Задавая этот вопрос, мы отнюдь не подвер­гаем сомнению то, что его рабочая площадка - школа. Свои основные наблюдения психолог осуществляет повседневно в гу-

ще школьной жизни. Но он не может ограничиваться рамками кабинетной, бумажнодиагностической работы. Некоторые фор­мы организационной, координационной, самообразовательной ра­боты требуют выхода специалистов за рамки школы.

Рабочий день психолога не нормирован. Ему приходится ра­ботать в вечернее время, выходные дни. Это означает, что цик­лограмма его работы, согласованная с администрацией, должна учитывать особенности его занятости.

Наконец, многие направления его деятельности, (психотера­певтическая, коррекционная, консультативная, тренинг) требу­ют наличия специфических условий.

Для нормальной работы психолога, как минимум, нужен сов-^мещенный кабинет на 12-15 мест, оборудованный телефоном, пишущей машинкой, закрытым шкафом для хранения психо­диагностических методик и результатов исследований. Можно представить оптимальные условия для работы психолога: из шум­ного школьного коридора вы входите в уютную комнату^Щка-фы задрапированы мягкой, в тон мебели тканью. Звучит тихая музыка. Здесь техника, необходимая для физиологических за­меров, цветомузыкальное устройство, видеоаппаратура, авто­матизированное рабочее место психолога с постоянно попол­няющимся фондом психодиагностических методик, архив, воз­можность просмотра картотеки данных, составления справок и заключения психологической экспертизы 1 ^ Рабочая часть каби­нета скрыта от посетителей перегородкой или мягкой шторой. Общие размеры кабинета 5 х 6 х 3 м.

Часть кабинета, используемая для сеансов тренинга, психо­логической разгрузки, консультирования, должна быть оформ­лена особым образом. Три стены - две боковые и передняя - расписаны. Задняя стена задрапирована двойной массивной што­рой темно-зеленого цвета. В кабинете установлены в три ряда 12 кресел, обивка кресел по окраске и фактуре соответствует задней шторе. Кресла глубокие, мягкие, с высокими спинками, мягкими подлокотниками. Стены кабинета могут быть двой­ные. Наружная часть стены представляет собой подрамник для натягивания живописного холста.

К росписи предъявляются особые требования 2 . Холст дол­жен быть тщательно загрунтован так, чтобы через рисунок не

"См.: Объявление об автоматизированном рабочем месте психолога // Воп­росы психологии. - 1990. - № 5. - С. 120. 2 Требования разработаны А.А. Репиным.

проступала фактура ткани, рисунок выполняется тщательно, с выписыванием мелких деталей, в сочной колоритной манере, матовыми красками, не отражающими блики света. Роспись мо­жет быть выполнена и на стенах. Она несет значительную пси­хологическую нагрузку, способствует формированию эмоцио­нального состояния покоя, отдыха. В фазе сюжетного вообра­жения психологической тематики используются конкретные ас­социации, возникающие у людей в период восприятия картины живой природы, изображенной на стенах кабинета. Роспись ком­позиционно представляет собой единое целое.

Закругленный потолок и стены создают иллюзию расширен­ной перспективы, стереоскопический эффект, что очень важно при ограниченных габаритах помещений - потолок и стены не должны давить и создавать угнетающего впечатления. Этим же задачам соответствует сюжет картины. На передней стене, не­сущей максимальную зрительную нагрузку, изображается спо­койная темно-голубая гладь озера с зарослями камышей на вто­ром плане и склонившимися к воде ветвями ивы. Плавная за­кругленная линия перехода на боковые стены, которая посте­пенно сливается с негустой березовой рощей, изображенной на них, углубляет стереоскопический эффект пространства. Свет­лые стволы берез также решают психологическую задачу: под­черкивают колорит сочной зелени листвы и травы, способству­ют умиротворенности, ощущению пространства, создают свет­лое, приподнятое настроение.

На росписи не должно быть изображения дорог, построек и других отвлекающих деталей, которые могут вызвать ненужные для поставленной цели ассоциации. Не должно быть, напри­мер, срубленных, поваленных деревьев, которые вызывают от­рицательные эмоции.

В световой гамме преобладают светлые, сочные зеленые то­на, почти исключен фиолетовый цвет. Ограниченно использу­ются красный, оранжевый, желтый оттенки, способствующие возбуждению, повышению активности центральной нервной си­стемы. Зеленая трава, кустарники выполняются с минималь­ным содержанием холодных тонов.

Пространство между внутренней и наружной сторонами стен около 0,5 м. Оно служит для дополнительной звукоизоляции и размещения акустических колонок. -Д ртолок также двойной, в виде полусферы, имитирующей лето. Настенная роспись осве­щается группой светильников, установленных над шторой задней

стены.„Светильники снабжены специальными светофильтрами, обеспечивающими три типа освещения: угренне-вечерний, днев­ной и ночной свет.

Такой кабинет дает школьному психологу возможность для научной организации труда, повышает эффективность его ра­боты, помогает создать обстановку доверительного общения, пси­хологического комфорта.

Большие затраты школы на оборудование кабинета окупят­ся, если психолог хорошо продумает циклограмму его исполь­зования в работе с учащимися, учителями и родителями. В ней должны быть указаны время работы психолога с той или иной категорией, формы помощи.

В нашей практике циклограмма работы кабинета выглядела следующим образом:

День	Часы	Учителя	Учащиеся	Родители
Понедельник	9-12 12-14 15-16 18-19	Индивидуальное консультирование	Психодиагностика (обработка результа­тов) Психологическая гимнастика	Школа для родите­лей учащихся I - IV классов
Вторник	9-12 2-14 15-16 18-19	Психодиагностика	Психодиагностика (обработка результа­тов) Факультатив для де­вушек (тренинг) Телефон доверия, I смена	Школа для родите­лей V- VIII классов
I	9-12 12-14 15-16	Модульные курсы	Факультатив для юношей (тренинг) Психологическая гимнастика	Индивидуальные консультации
	9-12 12-14 15-18	Педконсилиум	Телефон доверия, II смена Школа трех «С»	Индивидуальные консультации

В плане-сетке на неделю, который составляется на основе перспективного плана, заявок педколлектива, администрации, отражается все содержание деятельности психолога. На каж­дый день определяется конкретный объем работы. Один день в неделю отводится для самообразования и обработки материа­лов психодиагностики.

ПЛАН РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА НА ДЕНЬ (из недельного плана-сетки)

9-10 Целевое посещение урока математики в VIII «Б»

классе (работа со слабоуспевающими учащимися).

10-12 Психологическое исследование учащихся VIII «Б» класса (мотивация учения, отношение к учителю).

11-12 Групповая консультация для учителей математики (диагностика и формирование мотивации учения у подростков).

12-13 Лекция «Педагогика сотрудничества и развития».

16-18 Индивидуальные консультации для родителей уча­щихся, составляющих группу риска.

18-19 Школа для родителей подростков («Трудный ребе­нок или трудные обстоятельства?»).

Поскольку администрация и члены педколлектива имеют весьма поверхностное представление об объеме и характере ра­боты психолога, важно сориентировать коллег в этом вопросе. Так, продолжительность различных видов работы школьного психолога определена следующим образом .

	J№ /тт	Вид работы	Среднее	Примечания
	п/п		время, ч
		Индивидуальная психологическая диагности-	6,0	Из расчета на
		ка, обработка результатов, оформление заклю-		одного воспи-
		чения и рекомендаций		танника
		Групповая психодиагностика, обработка ре-	16,5	Из расчета на
		зультатов, оформление психологического за-		группу из 20
		ключения		воспитанников
	3	Индивидуальное консультирование учителей и	1,5	На одну беседу
		воспитателей
		Групповое консультирование учителей и вос-	2,0	На одну беседу
		питателей
		Подготовка к педагогическому консилиуму	5,0	Без диагности-
				ческой работы
		Индивидуальное консультирование воспитан-
		ников:
		а) младшего школьного возраста
		первичное	1,5	На одну беседу
		последующие	0,7
		б) подросткового возраста
		первичное	2,0	На одну беседу
		последующие	1,0
		в) старшего школьного возраста
		первичное	2,0	На одну беседу
		последующие	1,0
		Профконсультации		Без проведения
		а) с учащимися средней школы	3,0	психодиагно-
				стической ра-
				боты
		б) с учащимися старшей школы	5,0	Из расчета на
[				одного учаще-
				гося (включая
				беседы с учите-
				лями и воспи-
				танниками)
		Индивидуальная коррекционная работа с вос-	30,0	На одного уча-
		питанниками		щегося
		Групповая коррекционная работа с воспитан-	20-25	На одну группу
		никами
		Деловые игры, тренинг с педагогами:		На одну игру,
		подготовка	8,0	на один цикл
		проведение		занятий
	И	Подготовка к выступлению на педсовете, се-	3,0	На одно ме-
		минаре для учителей, воспитанников		роприятие
		Подготовка к проведению «воспитательных» ча-	3,0	На одно ме-
		сов для детей		эоприятие
.		Беседа-справка с педагогами	0,3	На одну беседу
		Ежедневное итоговое оформление документации	0,5
		Обобщение результатов работы, написание отчета	5,0	В полугодие
		Консультации в научных центрах, участие в ме-	8,0	В неделю
		тодическом семинаре школьных психологов
		Работа в библиотеке	5,0	В неделю
"	16 та	тттшттттттттттт	ттШШ	----^j.

Чтобы регулировать выполнение функциональных обязан­ностей, мы рекомендуем психологу предусмотреть в плане-сет­ке доминирующие направления деятельности.

Психодиагностика и обработка ре­
зультатов исследования.

Телефон доверия, индивидуальное
и семейное консультирование. .

Психокоррекционная и психопро­
филактическая работа.

Проведение тренинга общения, се­
ансов психотерапии, психологической

гимнастики.

Проведение модульных курсов,
педконсилиумов, педсоветов, учас­
тие в координационных совещаниях.

Работа в библиотеке.

Какую постоянную документацию необходимо иметь пси­хологу?

1. Программа опытно-экспериментальной работы по конк­
ретной, актуальной для школы теме (на 2-3 года).

2. План работы школьного психолога на год, составленный
по следующим направлениям:

Диагностика школьного коллектива.

Диагностика и прогнозирование педагогического процесса.
- Консультативная работа с учащимися, педагогами, роди­
телями, руководителями.

Коррекционная работа с учащимися.

Психопрофилактическая работа в школьном коллективе.

Организационная работа, взаимодействие с городским, рай­
онным центрами.

3. Циклограмма работы кабинета психологической разгрузки.

4. План-сетка работы психолога на неделю.

5. Психодиагностическая документация.

6. Краткие планы и программы проводимых занятий.

В ходе своей работы в школе психологу приходится выпол­нять различные функции и овладевать разнообразными форма­ми их осуществления. Это консультация, социально-психоло-

гический тренинг, психолого-педагогический консилиум и др. Остановимся на некоторых из них.

Консультация - одна из основных форм работы школьного психолога. Она может носить диагностический, стимулирую­щий, рекомендательный характер, служить средством повыше­ния психолого-педагогической грамотности педагогов и роди­телей. По форме проведения консультации могут быть аноним­ные (телефон доверия), очные, индивидуальные, групповые (группа учащихся, педагогов, родителей, семья) .

Консультация по телефону доверия обеспечивает оператив­ность общения, щадящие условия, психологическую поддержку клиента. Не всякий учитель, ученик, родитель, не способный самостоятельно разрешить возникшие конкретные трудности и преодолеть состояние психологического дискомфорта, будет де­монстрировать свою беспомощность. Многие остро нуждающи­еся в психологической помощи предпочитают обращаться к не­знакомому, невидимому специалисту, арбитру, советнику. На помощь этой категории людей психолог приходит через теле­фон доверия. Анализируя ситуацию, делая определенные выво­ды и давая конкретные советы, он не должен спешить, навязы­вать свое мнение. Гораздо лучше дать возможность собеседни­ку самому сделать те же выводы. Очень часто клиент ожидает лишь одобрения уже принятого им решения, нуждается в том, чтобы его убедили, используя объективные подходы. Вполне вероятно, в отдельных случаях психолог не может оказать кон­кретной помощи. Тогда его советы будут направлены на то, чтобы успокоить человека, показать, что безысходность его по­ложения мнимая. Многие клиенты ждут простого сочувствия и соучастия . Поэтому участливое отношение, искренний ин­терес к личным проблемам, доверительность психолога во всех типах консультаций имеют первостепенное значение. Консуль­тативная помощь психолога, так же как и медицинская, пред­полагает избавление от страданий, причина которых коренится в сфере общения .

Знакомство с клиентом во время устного психологического консультирования начинается с короткой встречи, за время ко­торой выслушивается жалоба клиента, составляется впечатле­ние о нем на основе его поведения и характера общения с пси­хологом. Спонтанно рассказанная жалоба обладает определен­ной структурой, в которой можно выделить локус (на кого или на что жалуется клиент), самодиагноз (чем объясняет природу

того или иного нарушения), проблему (что хотел бы изменить в ситуации, но не может) и запрос (какую конкретную помощь он ждет от психолога). В приложении № 4 мы приводим обра­зец карты приема, которую может использовать психолог в се­мейном консультировании.

Возрастно-психологическое консультирование учащихся - самостоятельное направление деятельности школьного психо­лога. Цель таких систематических консультаций - контроль за ходом психического развития учащихся на основе представле­ний о нормативном содержании периодизации этого процесса. Основными задачами этого типа консультирования являются следующие :

1. Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвую­
щих в воспитании, в проблеме возрастных и индивидуальных
особенностей психического развития ребенка.

2. Своевременное первичное выделение детей с различными
отклонениями и нарушениями психического развития и направ­
ление их к специалистам.

3. Предупреждение вторичных психологических осложнений у
детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здо­
ровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.

6. Коррекционная работа в специальных группах с детьми,
родителями, педагогами.

7. Психолого-педагогическое просвещение населения.

АЛГОРИТМ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

1. Анализ информации, полученной в первичной беседе с
родителями, специалистами, педагогами, установление контак­
та с ребенком.

2. Беседа с родителями, направленная на получение инфор­
мации о предшествующих этапах развития ребенка, его внутри­
семейных отношениях и обстоятельствах социального плана.

3. Сбор информации из других учреждений о состоянии здо­
ровья (при необходимости).

4. Наблюдение за ребенком в естественных условиях.

5. Экспериментально-психологическое обследование ребенка.

6. Обработка данных, казуальный анализ результатов.

7. Психологический диагноз ребенка.

8. Психолого-педагогическое назначение.

9. Контроль, повторное консультирование.

Итоги консультирования резюмируются в психологическом диагнозе, в котором отражен уровень актуального развития ре­бенка и определяется его прогноз.

1. Уровень актуального развития:

а) возрастно-психологическая характеристика;

б) социальная ситуация развития;

в) уровень развития ведущей деятельности и соответствия ее
нормативам;

г) новообразования возраста, их развитие;

д) трудности и отклонения, их причины.

2. Условно-вариантный прогноз развития (зона ближайшего
развития):

а) раскрытие проблемного поля альтернатив развития;

б) показ условий для оптимального развития.
Предлагаем использовать в ходе консультирования разрабо­
танную нами возрастную карту развития (см. табл.).

Возрастная карта

Возрастной период

Младший школьный возраст (6-

Средний школьный возраст (11-15)

Ведущая деятельность

Интимно-лич­ностное обще­ние в процессе ОПД и обуче­ния

Продолжение

Психические новообразования

Возникновение внутреннего плана действий, за­крепление произвольности, устойчивых форм по­ведения и деятельности. Развитие нового позна­вательного отношения к действительности. Формирование позиций школьника, развитие об­щественной направленности. Первоначальное складывание характера.

Чувство взрослости, стремление к самостоятель­ности.

Критичность мышления, склонность к рефлексии, формирование самоанатиза. Стремление к обще­нию, оценка товарищеских и дружеских отноше­ний как личностных достижений. Трудности роста, половое созревание, сексуаль­ные переживания, интерес к противоположному полу.

Повышенная возбудимость, частая смена настро­ений, неуравновешенность. Заметное развитие волевых качеств. Потребность в общении, потребность в самоут­верждении, в деятельности, имеющей личностный смысл.

Возрастной период

Раннее дет­ство (0-3)

Дошколь­ный воз­раст (3-6)

Ведущая деятельность

Непосредствен­ное эмоцио­нальное обще­ние и предмет-но-манипуля-тивная деятель­ность

Ролевая игра

Психические новообразования

Потребность в общении, эмоциональных отноше­ниях.

Развитие речи и наглядно-действенного мышле­ния, овладение прямохождением. Возникновение и развитие отношения к предметам как вещам, имеющим определенное назначение и способ упот­ребления.

Развитие ориентировок: «Что такое?», «Что с этим можно делать?»

Потребность в общественно значимой и обще­ственно оцениваемой деятельности. Первоначаль­ное складывание личности. Формирование пер­вых этических инстанций. Развитие самооценки и притязаний. Преобладание произвольности психических про­цессов, мотивов поведения, связанных с интере­сом к процессу игры. Наибольшая значимость и предопределенность отношений малого круга. Возникновение детской общности.

Интенсивная форма личности (оценочные сужде­ния, принципы, идеалы, убеждения). Форма самосознания, самоопределения. Стремление к самовоспитанию, самопознанию, са­мосовершенствованию. Критическое отношение к взрослым. Философско-романтический возраст. Психосексуальные ориентации. Гражданские права и обязанности.

Время на индивидуальное консультирование дошкольника - До 45 минут, младшего школьника - до 1 часа, подростка и стар­шего школьника до 1,5 часа. Диагностические данные обрабаты­ваются после консультации, психологический диагноз и назначе­ние могут быть даны на повторной консультации.

Обращение за психологической консультацией обычно свя­зано с наличием у человека проблемы, которую он не в состоя­нии разрешить самостоятельно. Это происходит в случаях, ког­да он не понимает проблемы, не видит ее причин и путей

решения, не верит в свои возможности либо находится в состо­янии стресса, повышенного уровня тревожности, паники.

Психологу-практику важно создать обстановку безопасности для клиента, безоценочного, сочувственного к нему отношения с предоставлением права чувствовать, думать и поступать так, как он считает для себя возможным. Такая позиция не означает полного согласия с клиентом, она лишь выражает стремление психолога понять конкретную индивидуальность, проникнув в ее внутренний мир, понять смысл поступков и переживаний человека, тенденции его личностного развития.

Ориентация на конкретного человека, его проблемы, а не на «человека вообще» способствует целостному представлению пси­холога о человеке. Проблема понимания конкретного человека не решается эклектическим набором исследовательских проце­дур и даже целой батареи тестов. Однако это не означает, что существующие диагностические процедуры бесполезны для прак­тического психолога. Если психолог выявил конкретный симп­том, то оптимальный пугь психокоррекции не в подборе реко­мендаций к выявленному симптому, а в выяснении его места в целостном состоянии личности. Неприятный симптом может оказаться проявлением ценных для личности качеств. Так, из­бавление от тревожности в ряде случаев может привести к пас­сивности, безразличию, благодушию. Поэтому успешность ра­боты психолога зависит от его способности понять человека в целом, опираясь на его отдельные личностные проявления.

Переоценка роли психодиагностических процедур, стремле­ние спрятать свою неуверенность за ними могут нанести не­поправимый вред клиенту. Методики являются лишь инстру­ментом, вспомогательным средством, их объективность весьма условна и связана с интерпретацией исследователя. Именно поэтому начинающему психологу не следует умалять роль дове­рительного общения, интуиции. В ситуации психологического консультирования психолог опирается на свои личностные ре­сурсы и личностные ресурсы своего клиента. Именно поэтому, подводя итоги работы с клиентом, особенно ребенком, лучше переоценить возможности и способности человека, чем недоо­ценить их. Особо это касается тех случаев, когда информация предназначается для учителей и родителей.

Итак, выявив в ходе консультирования определенные синд­ромы, психолог по детерминанте жалобы может определить вид помощи:

1. Психологическая неграмотность родителей - информи­
рование, разъяснение.

2. Искаженные родительские отношения - психокоррекци-
онная работа.

3. Психопатология родителей - направление на лечение.

4. Дисгармония психического развития ребенка - психокор­
рекция.

5. Нарушение личностного развития ребенка - II этап диаг­
ностики, психокоррекция ребенка и родителей.

6. Задержка психического развития ребенка - консультация,
направление к дефектодогу.

7. Психологическое недоразвитие ребенка - направление к
дефекгологу.

8. Повреждение психического развития - направление к пси­
хиатру.

9. Искаженное психическое развитие - направление к пси­
хиатру [ИЗ].

Консилиум - коллективный метод изучения учащихся. Б задачи консилиума входит:

1. Выявление характера и причин отклонений в поведении и
учении учащихся.

2. Разработка программы воспитательных мер в целях кор­
рекции отклоняющегося развития.

3. Консультация в решении сложных или конфликтных си­
туаций.

Принципы организации работы консилиума: уважение к лич­ности и опора на положительное, «не навреди», интеграция пси­хологического и методического знания, т. е. максимальная пе-дагогизация диагностики.

Систематически действующий, с постоянным составом уча­стников, наделенный правом рекомендовать и контролировать, консилиум может рассматриваться как самостоятельная форма коллективной мыследеятельности со специфическим кругом ди-агностико-воспитательных задач .

Диагностическая функция консилиума заключается в изуче­нии социальной ситуации развития, определении доминанты развития, потенциальных возможностей и способностей уча­щихся, распознавании характера отклонений в их поведении, Деятельности и общении.

Воспитательная функция консилиума включает в себя разра­ботку проекта педагогической коррекции в виде ряда учебно-

Реабилитирующая функция предполагает защиту интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно-воспитательные условия. Смысл семейной реабилитации состоит в повышении статуса и ценности ребенка как члена семьи. Сущ­ность школьной реабилитации состоит в разрушении образа, сложившегося у педагогов и сверстников, преодолении обструк­ции состояния и психологической незащищенности, диском­форта.

Состав консилиума формируется с -учетом его цели (руково­дитель консилиума, психолог, школьный врач, инспектор ИДН, специалист-консультант, педагоги, члены родительского коми­тета, желательные для ребенка референтные лица).

Способы подготовки заседания консилиума могут быть раз­ными. Диагностический мозговой штурм, диагностическая це­почка, диагностический монолог используются на подготови­тельном этапе, когда составляется диагностическая карта уча­щегося.

На втором этапе проводится заседание, на которое пригла­шаются учащиеся и их родители. Процедурная схема заседания: оргмомент, заслушивание характеристики, ее дополнение чле­нами консилиума, собеседование с родителями и учащимися, подготовка педдиагноза, обмен мнениями и предложениями по коррекции учащихся, выработка рекомендаций.

Документация консилиума включает в себя три наименова­ния: приказ по организации консилиума и его составу на учеб­ный год, журнал консилиума и диагностические карты учащих­ся. Журнал консилиума заполняется психологом и содержит при­мерно следующие графы:

Психолого-педагогический консилиум может рассматривать и более широкий круг проблем, связанных с дифференциацией обучения, созданием классов с углубленным преподаванием и классов адаптации, щадящей нагрузки, вопросами профотбора

и профконсультации и др. Примерами таких консилиумов мо­гут служить апробированные в нашей практике консилиумы «Трудный класс» и «Профессиональные намерения и возмож­ности учащихся класса».

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

КОНСИЛИУМА ПО ТЕМЕ «ТРУДНЫЙ КЛАСС»

Цель проведения: коллективное изучение трудностей обучения и воспитания учащихся конкретного класса с помощью школь­ной психологической службы; выявление причин, вызывающих затруднения учащихся и учителей; разработка учебно-воспита­тельных и управленческих мер по устранению этих причин.

Участники: психолог, педагог-специалист, администрация, ру­ководители ШМО, учителя, работающие в данном классе, клас­сный руководитель, представители классного актива.

Подготовительная работа

1. Изучение состояния учебно-воспитательной работы в классе
(администрация, руководители методического объединения).

2. Психолого-педагогическое изучение педагогически запу­
щенных учащихся с помощью бесед, анкетирования, наблюде­
ния (психолог, педагоги).

3. Общее знакомство с классом, наблюдение по специальной
программе, беседа с классным руководителем и учителями (пси­
холог, администрация).

4. Изучение межличностных отношений в классе с помощью
социометрической методики и отношения учащихся к отдель­
ным учителям (психолог).

5. Подготовка карты класса и отдельных учащихся с предва­
рительными характеристиками и рекомендациями психолога и
педагога (психолог, школьный врач, педагоги).

6. Согласование хода педконсилиума и условий его проведе­
ния (администрация, психолог, педагоги).

Ход консилиума

1. Психологическая и целевая установка.

2. Выступления участников: поиск психолого-педагогических
причин трудностей в работе с классом и путей их устранения на
конструктивной, доброжелательной основе.

3. Психолого-педагогический анализ поступивших предло­
жений, обсуждение рекомендаций педконсклиума.

1. Изучить межличностные отношения в классе, вы-

явить лидеров, отверженных, определять референт­ные группы, дать рекомендации по формирова­нию классного коллектива и организации КТД

2. Привлечь к занятиям психологической гимнастикой

трудных учащихся этого класса

3. Провести корригирующие занятия с учениками

4. Оказать помощь классному руководителю. Дать

сильного наставника из референтных лиц - учи­телей класса. Контролировать его деятельность

5. Тщательно готовиться к внеклассным мероприяти-

ям, продумывать тему, содержание, план работы, а также способы приобщения трудных ребят, спла­нировать организационные моменты

6. Взаимопосещение. Разработка единых требований.

Ориентация на контактных учителей. Обогащение методики, содержания, перестройка стиля обще­ния, исключение случаев нарушения педагогиче­ской этики

Администрация

7. Решить вопрос о замене учителя русского языка и

литературы

Тренинг - групповая форма работы с различными категори­ями (педагогами, учащимися, родителями, семьей), которая име­ет своей главной целью развитие компетентности общения. Социально-психологический тренинг может иметь конкретную направленность: тренинг чувствительности, ролевого, делового поведения. Каждый тип тренинга имеет и диагностическую за­дачу, которая решается не столько ведущим, сколько самими участниками .

Особое значение в условиях школы имеет тренинг общения. Профессия учителя относится к типу профессий «человек - человек». Предметом труда учителя является другой человек, а одним из основных средств труда является общение. И тем не менее именно педагогическое общение является камнем пре­ткновения современной школы. Коммуникативные способно-

сти учителя (способность адекватно воспринимать другого, точно передавать ему информацию и переживания через слово, инто­нацию речи, мимику, пантомимику, поведение), как правило, развиты слабо.

Цель социально-психологического тренинга (Т-группы) - развитие социального интеллекта, навыков профессионально-педагогического общения. У участников группы расширяются знания о том, как их воспринимают, какие формы их поведе­ния вызывают одобрение, какие -- неприятие и осуждение у окружающих. Кроме того, у участников группы развивается спо­собность понимать других людей, их взаимоотношения, они учат­ся прогнозировать межличностные события.

Следовательно, эффектами тренинга можно считать следующие:

1. Самодиагностика:

а) получение конкретных сведений о себе;

б) выяснение того, каким человек предстает в глазах других;

в) выяснение того, насколько самостоятельно его идеальное «я».

2. Диагностика:

а) развитие самоанализа;

б) развитие умений дифференцировать чувства, четко и ясно
выражать себя;

в) осознание того, что открытие «я» возможно лишь в кон­
такте с другими.

3. Проверка установок на образы других:

а) развитие понимания позиции другого;

б) формирование чувствительности к невербальным формам
их проявления;

в) развитие умения слушать и понимать другого;

г) психотерапевтическое воздействие.

Группа формируется из педагогов, желающих повысить свой социальный интеллект.

Максимальное количество участников в группе - 25 человек (медиогруппа), оптимальное количество - 7-9 человек (мик­рогруппа).

Нужен ли в школе психолог? Какова его роль в образовательном процессе? Заключается ли работа школьного психолога только в работе с детьми или он должен работать и с педагогами и с родителями. Рассмотрим роль психолога в школе.

Роль психолога в школе

Какие задачи у школьного психолога

В компетенцию школьного психолога входят не только беседы с маленькими дебоширами, но и диагностирование психических проблем у детей, а также коррекционная работа. Задача психолога состоит в диагностике познавательных процессов (памяти, мышления, внимания), и в диагностике эмоциональной сферы ребенка. Если же при проведении диагностики школьный психолог выявил низкие показатели, он должен провести коррекционную работу с таким ребенком. Работа с ребенком включает в себя элементы игры и рисуночные методы - это определяет психолог в зависимости от возраста ребенка.

Вместе с классным руководителем школьный психолог должен составлять психолого-педагогические характеристики детей. Эти характеристики должны раскрывать развитие всех сфер и психических процессов, здоровья, а также давать полную картину семейного климата, интересов ребенка и многое другое.

Школьный психолог – связующее звено

Школьный психолог является своеобразным связующим звеном между педагогами, родителями и детьми. Психолог помогает ребенку приобрести и усвоить социальный опыт через осознание своего поведения и построение собственной позиции – это помогает ребенку вырабатывать осознанное восприятие мира. Главной позицией психолога является создание условий жизненных систем и выбор этих систем для детей. При совместной работе психолога и педагогов у ребенка формируются условия для создания личностной позиции: осознание собственного «я», уверенность в себе и умение формировать собственное мнение. Школьный психолог выступает в роли организационного звена между детьми и педагогами, так как это необходимо для защиты интересов и выявления возможностей школьников.

Формирование педагогических задач также напрямую зависит от успешной работы психолога. Именно школьный психолог может выявить причины неуспеваемости, расторможенности или агрессивности того или иного ребенка. Впоследствии, по итогам своей работы с ребенком, он проводит работу с родителями ученика, чтобы они также могли разобраться в его поведении. Сотрудничество психолога, родителей и учителей школы зачастую приводит к положительным сдвигам в поведении ребенка. Формирование правильных педагогических задач и начертание путей их решения дают возможность не только повысить успеваемость детей в школе, но и оздоровить общий климат в учебном заведении.

Приходилось ли вам когда-нибудь обращаться к школьному психологу? Наверное, многие родители ответят на этот вопрос примерно так: «К счастью, нет». А зря… Должность педагога-психолога была включена в номенклатуру должностей педагогических работников довольно давно, около 20 лет тому назад. Сегодня психолог есть во многих школах, а в некоторых образовательных учреждениях даже созданы собственные службы психологической помощи, куда бесплатно могут обращаться как дети, так и родители. Однако, несмотря на это, родители до сих пор не понимают, кто такой - этот школьный психолог, и считают, что к нему нужно идти только в том случае, если у ребенка что-то не в порядке с психикой. Мы решили развенчать этот миф и рассказать о том, чем может быть полезен школьный психолог каждому ребенку.

Основные принципы работы школьного психолога

В первую очередь, школьный психолог - это специалист, который обязательно должен иметь высшее психологическое образование, и для него в первую очередь действуют правила Этического кодекса психолога.

Согласно кодексу, любая информация об учениках должна храниться в сейфе у школьного психолога, доступ к которому есть только у него, и он не имеет права разглашать сведения третьим лицам. Исключение составляет информация о противоправных действиях: если психологу становится известно о совершенном преступлении или подготовке к преступлению, он обязан сообщить об этом в правоохранительные органы.

Кроме того, психолог обязан сообщать клиенту (в случае школьного психолога - школьнику) о результатах любого исследования, которое проводилось.

Еще один важный принцип, которым должен руководствоваться школьный психолог - принцип непредвзятости. Задача специалиста - выслушивать разные, порой противоречивые, мнения и разбираться в них. Основной плюс этого принципа заключается в том, что психолог не заинтересован в разрешении конфликта в чью-то пользу - он смотрит на ситуацию со стороны и нейтрально относится к конфиденциальной информации. Психологи проходят специально подготовку, в результате которой способны создавать атмосферу доверия и находить контакт с любым клиентом, даже самым сложным.

Чем психолог может помочь ребенку?

К психологу стоит обращаться в любых ситуациях, касающихся школьника и его семьи. Школьный психолог может помочь с вопросами профориентации, с решением проблем в семье, в межличностных отношениях, с учебой и т. д. Однако не нужно воспринимать школьного психолога исключительно как специалиста, который работает с проблемами детей. Его роль позитивна - он помогает ребенку безболезненно пройти стадии социализации и раскрыть свой потенциал.

Работать с детьми психолог начинает еще до школы: он участвует в составлении программы тестирования будущих первоклассников, может проводить с ними собеседования, выявлять степень готовности к школе и давать родителям полезные рекомендации.

Вообще основную часть своего рабочего времени школьный психолог посвящает различного рода диагностикам. Например, он может выяснить, успешно ли у первоклассников проходит процесс адаптации к школе. Специалист проводит тестирование, результаты которого передает учителям и администрации школы, но только в виде общего итога (например, «70% учеников успешно адаптированы»). Данные о конкретных учениках не могут быть разглашены, а с неадаптированными детьми психолог должен работать лично и конфиденциально, чтобы справиться с проблемой.

Также психолог может проводить диагностику детско-родительских отношений, исследовать отношения внутри класса, изучать особенности личности школьников, уровень их мышления, внимания. Важная составляющая работы школьного психолога - профориентационная диагностика, которая помогает разобраться в способностях учеников и распределить их по профильным классам - в гуманитарный, в технический, в научно-естественный и т. д.

Часто именно благодаря тестированиям и исследованиям психолог выявляет проблемы как во всем классе, так и у конкретных учеников, которые пока еще незаметны со стороны, но которые могут перерасти в катастрофу. В этом случае школьный психолог должен проводить коррекционные занятия, которые могут быть как групповыми, так и индивидуальными. Так, например, если в классе обнаруживаются «симптомы» буллинга (травли), то психолог должен выявить жертву и зачинщиков, провести беседы со всеми, кто задействован в травле, разобраться в причинах такого отношения одноклассников друг к другу, провести ряд групповых занятий, направленных на сплочение коллектива, и, конечно, помочь жертве буллинга справиться с ситуацией.

Когда к психологу стоит обращаться родителям?

Еще одна задача школьного психолога - консультирование родителей и учителей. Причем, вопросы, с которыми взрослые обращаются к этому специалисту, могут быть разными, и совсем необязательно, что это будут проблемы. Мама может прийти к психологу, чтобы просто спросить, хорошие ли у ее ребенка отношения с одноклассниками, нет ли у нее трудностей с профориентацией или адаптацией (если, например, ученика перевели в новую школу) и правильно ли родители строят отношения с подростком. Если в семье возникают ситуации, которые травмируют ребенка (развод родителей, смерть кого-то из близких, серьезные материальные трудности), то мать или отец также могут прийти и рассказать о них психологу, чтобы специалист был в курсе, внимательнее следил за поведением ребенка и был готов оказать ему поддержку.

Если же ребенок стал замкнутым, необщительным, если он не хочет ходить в школу или же часто приходит домой в слезах, то это тоже повод как можно скорее обратится к школьному психологу. Вообще любые ярко выраженные изменения в поведении ребенка должны насторожить родителей, и в этом случае лучше вовремя попросить помощи у специалиста, чем ждать, пока ситуация выйдет из-под контроля и обернется катастрофой. Возможно, что никаких серьезных проблем психолог не выявит, но подскажет, как поддержать школьника и сохранить с ним доверительные отношения.

Часто к школьным психологам обращаются и учителя за помощью в разрешении конфликтов с учениками, а также в случае, если у школьника резко упала успеваемость, и учитель не может понять, почему это произошло. Тогда по запросу педагога психолог проводит диагностику и, если это необходимо, коррекцию. В моей практике был случай, когда у ученика упала успеваемость, с чем ко мне обратился его классный руководитель. А в итоге я выявила суицидальные наклонности у школьника и долго работала с ним в дальнейшем для устранения этого патологического состояния.

В целом, школьный психолог осуществляет деятельность, направленную на сохранение психологического здоровья школьников. И если вы до сих пор не знаете, где в вашей школе находится кабинет психолога, то, может быть, пришло время об этом узнать и познакомиться со специалистом, который не менее значим, чем классный руководитель?

Екатерина Сафонова