ЛИЧНОСТЬ КАК ПРОДУКТ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

C .В. Ковалевская

Введение

Астрология, теология, философия, литература и социальные науки - вот лишь некоторые из течений, в русле которых предпринимаются попытки понять всю сложность человеческого поведения и саму сущность человека.

Из всех проблем, с которыми сталкивались люди в ходе истории человечества, наиболее запутанной является загадка самой человеческой природы. Существенная трудность состоит в том, что между нами очень много различий. Люди разнятся не только своим внешним видом. Но и поступками, зачастую чрезвычайно сложными и непредсказуемыми. Среди более чем шести миллиардов людей на нашей планете не встретишь двух в точности похожий друг на друга. Эти громадные различия усложняют, если не делают вообще невозможным, решение задачи по установлению того общего, что объединяет представителей человеческой расы.

Какие-то из этих путей оказались тупиковыми, в то же время другие направления находятся на пороге своего расцвета. Сегодня проблема стоит остро. Как никогда поскольку большинство серьёзных недугов человечества - стремительный рост численности населения, глобальное потепление , загрязнение окружающей среды , ядерные отходы, терроризм. Наркомания, расовые предрассудки, нищета - является следствием поведения людей. Вполне вероятно, что качество жизни в будущем, как, возможно, и само существование цивилизации, будут зависеть от того, насколько мы продвинемся в понимании себя и других.

Понятие личности

Слово личность ("personality") в английском языке происходит от латинского "persona". Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. Раб не рассматривался как персона, для этого надо быть свободным человеком. Выражение "потерять лицо", которое есть во многих языках, означает утрату своего места и статуса в определенной иерархии. В русском языке издавна употребляется термин "лик" для характеристики изображения лица на иконе.

Как в восточном, так и в западном мышлении сохранение своего "лица", т. е. личности - это категорический императив человеческого достоинства, без чего наша цивилизация потеряла бы право называться человеческой. В конце XX века это стало подлинной проблемой для сотен миллионов людей, ввиду тяжести социальных конфликтов и глобальных проблем человечества, которые могут стереть человека с лица земли.

Первым понятием, с которого следует начинать изучение проблемы личности, является "индивид". Дословно оно значит неделимую дальше частицу какого-то целого. Этот своеобразный "социальный эталон", отдельный человек рассматривается не только как единичный представитель рода человеческого, но и как член какой-то социальной группы. В истории философии и социально-политической мысли известен индивидуализм - философско-этическая концепция, утверждающая приоритет личности перед любой формой социальной общности, исходящая из представлений об атомарности индивида.

Более содержателен другой термин "индивидуальность", обозначающий уникальность и неповторимость человека во всем богатстве его личностных качеств и свойств. Человек выступает сначала как особь, "случайный индивид" (Маркс), потом как социальный индивид, персонифицированная социальная группа, и затем как личность. Личность тем значительнее, чем больше в её преломлении представлено всеобщих, общечеловеческих характеристик.

Индивидуальность не просто "атомарность" человека, скорее характеристика его единичности и своеобразия выводящих за рамки этой единичности. Иначе индивидуальность человека не отличалась бы от индивидуальности скажем стула или стола. Хорошо сказал по этому поводу современный немецкий философ Ю. Хабермас, "моя концепция меня самого" имеет смысл лишь тогда, когда человек признается и как вообще личность, и как именно эта индивидуальная личность.

Не менее справедливо утверждение, что человек есть множественность и у него, как считает, например, "нет индивидуальности…нет единого большого Я". Человек разделен на множество малых "я". Наверно прав и Оскар Уайльд, утверждавший, что душа человека непознаваема: «Ты сам – последняя из всех тайн».

Рассматривая проблему генезиса, происхождения личностных особенностей человека, возникает вопрос – когда рождается личность?

К новорожденному ребенку термин «личность» не приложим, хотя все люди появляются на свет как индивиды и как индивидуальности. Под последним понимается то, что в каждом новорожденном ребенке уникально неповторимым образом запечатлена как в генотипе, так и в фенотипе вся его предыстория.

Многие предпосылки личностного развития закладываются еще во внутриутробном периоде, что требует соответствующее осмысление в рамках определенного мировоззрения.

В плане личностного самоопределения человека важно подчеркнуть, что человек приходит в жизнь с опытом рождения, а к рождению с опытом пренатальной общности. Более того, последние данные науки по поводу специфики генома человека говорят о том, что мы находимся в глубочайшем родстве с живой и неживой природой и в этом смысл предпосылки личности каждого во многом определяется природным обоснованием человека.

С первых дней жизни, с первых кормлений, формируется свой, особый стиль поведения ребенка, так хорошо узнаваемый матерью и близкими. Индивидуальность ребенка нарастает к двух-трех летнему возрасту, который сравнивают с обезьяной по интересу к миру и освоению собственного «Я». Большое значение для дальнейшей судьбы имеют особые «критические» моменты, во время которых происходит запечатлевание ярких впечатлений внешней среды, что потом во многом определяет поведение человека.

Становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и ценностных ориентаций данного общества, что называют социализацией. Человек учится выполнять особые социальные роли, т. е. учиться вести себя в соответствии с ролью ребенка, студента, мужа и т. д. все они имеют выраженный культурный контекст и, в частности, значительно зависят от стереотипа мышления. Если нет тяжелых врожденных дефектов развития головного мозга, последствий родовой травмы или заболевания, то становление личности – итог взаимодействия человека и общества. В течении жизни человек может в той или иной степени утратить личностные черты вследствие развития хронического алкоголизма, наркомании, тяжелых заболеваний ЦНС и т. п. в принципе личность может «умереть» в еще живом человеке, что говорит о сложной внутренней структуре этого феномена.

Первая грань Я – это так называемое телесное или физическое Я, переживание своего тела как воплощения Я, образ тела, переживания физических дефектов, сознание здоровья или болезни.

Вторая грань Я – это социально-ролевое Я, выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций. Доминирование социально-ролевого Я – характеризующая черта бюрократа всех времен и народов, который мыслит себя как воплощение определенных должностных функций и государственных интересов – и ничего кроме этого я не содержит.

Третья грань – психологическое Я. Она включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей и отвечает на вопрос «какой я».

Четвертая грань Я - это ощущения себя как источника активности или, наоборот пассивного объекта воздействий, переживание свой свободы или несвободы. Его можно назвать экзистенциальным Я, поскольку в нем отражаются личностные особенности высшего экзистенциального уровня, особенности не каких-то конкретных личностных структур, а общих принципов отношений личности с окружающим ее миром.

В основных культурах и цивилизациях Земли сложились определенные типы личностей, отражающие особенности Востока и Запада. В европейской модели личность понимается как определенная целостность, а для японцев более характерно восприятие личности и ее поступков как совокупности нескольких «кругов обязанностей» - по отношению к императору, родителям, друзьям, самому себе и т. д.

Мировые религии выработали свой нормативный идеал личности, который отражает сущность и догматический стержень каждой религии. Так, христианский идеал личности в основе своей имеет любовь к Богу и любовь к ближнему, что неразрывно связано, в исламской модели личности строгое и безукоризненное выполнение воли Аллаха, для личности воспитанной в духе буддийской традиции, главным является осознание четырех «благородных» истине и готовность следовать «восьмеричному» пути достижения просветления. Т. е. в рамках трех мировых религий можно выделить и разные типы личности и пути ее совершенствования

Выбор личностного пути и поле его деятельности – результат свободного волеизъявления человека. Поэтому личность немыслима вне феномена свободы, а по слова Гегеля, истинная природа человека «есть свобода, свободная духовность».

Свобода личности и ответственность

Свобода - одна из основных философских категорий, характеризующих сущность человека и его существование, состоящие из возможности личности мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями, а не вследствие внутреннего или внешнего принуждения. Философия свободы человека была предметом размышлений Канта и Гегеля, Шопенгауэра и Ницше, Бердяева и Соловьева. Свобода рассматривалась в соотношении с необходимостью, с произволом и анархией , с равенством и справедливостью.

Свобода воли - понятие означающее возможность беспрепятственного внутреннего самоопределения человека в выполнении тех или иных целей и задач личности.

В истории философской мысли воля трактовалась двояко: во первых, как следствие природной и сверх природной детерминации (Бог, Абсолют); во вторых - как самополагающая сила, определяющая весь жизненный процесс человека. Волевые качества человека определяются отчасти генетически, отчасти воспитываются окружающей средой, входя в структуру характера личности.

Чтобы понять сущность феномена свободы личности нужно разобраться в противоречиях волюнтаризма и фатализма, определить границы необходимости, без которой немыслима реализация свободы.

Воля считается слепым неразумным первоначалом особенно если реализация свободы приводила к росту неравенства и несправедливости. Это проблема - как соотнести свободу и равенство, не приводя к подавлению и уравниловке стоит перед каждым обществом и государством. Решая ее приходится ориентироваться на ту или иную систему культурных норм и ценностей.

Я прихожу к выводу, что свобода есть нечто большее, чем учет объективной необходимости и устранения внешних ограничений. Гораздо более существенна внешняя свобода, «свобода для», свобода в выборе истины, добра и красоты.

Свобода – это сложнейший и глубоко противоречивый феномен жизни человека и общества, имеющий величайшую притягательность и являющийся в тоже время тяжким бременем, не зря в западной философии формировалось явление «бегство от свободы».

Ценность человека в принципе несоизмерима только с плодами его деятельности. Оставляя после себя вещи, детей и идеи, человек не может быть сведен к сумме этого наследства.

В концепции утилитаризма величайшей ценностью и основой нравственности считается польза. С точки зрения Д. Милля "удовольствие является единственным добром".

Принцип соборности, означающий сочетание единства и свободы многих лиц на основе их общей любви к богу и всем абсолютным ценностям. Тоже самое можно отнести и к этическим ценностям. Известное выражение «красота спасет мир» нужно понимать не изолированно, а в общем контексте развития идеалов человечества.

Понятие личности, свободы, ценностей обогащают и расширяют представление о человеке, его прошлом, настоящем и будущем. Эти «измерения» человека позволяют правильно понять и устройство общества, как феномена, порожденного в процессе человеческой деятельности.

Брать на себя груз личных и общечеловеческих проблем – единственный путь выживания и дальнейшего совершенствования человека. Он предполагает развитие высочайшей степени ответственности, которая простирается от узкого круга ближайшего окружения личности до планетарно-космических задач и проблем.

Заключение

Понятие личности относится к числу сложнейших в человекосознании. До сих пор ещё не сложилось достаточно обоснованного и общепринятого определения многозначность содержания этого понятия обусловлена многоаспективностью проявлений личности, многообразием её становления и развития.

Взгляд на личностное в человеке как проявление его субъективности не является прерогативой философской мысли. Такое представление о личности в психологии, социологии, педагогике, литературе. Искусство, политика, да и сам язык обыденной жизни наделяют личность силой активности. Кто не активен. Тот обезличен. В этом сходятся научные и интуитивные концепции личности в сознании людей. «То чего не достаёт рабу, - писал Гегель - это признания его личности; принцип же личности есть всеобщность. Господин рассматривает раба не как личность, а как не обладающую самостоятельностью вещь, сам раб не числится «Я», его « Я» есть господин.»

Личность есть господин самого себя, - такова максима ценностного осмысления феномена личности в культуре.

Литература:

1. Арьев Ф. Человек перед лицом смерти.-М.,1992

2. Ильенков такое личность?-М.,1991

3. Ильенков Э. В Философия и культура - М.,1991

4. Ортега и Гассет Что такое философия?-М.,1991

5. Философия-РНД..1997

6. Д. Хьелл, Д. Зиглер Теории личности - Теории личности-М.1997

УДК 37.013 ББК Ч-31

ГСНТИ 14.01.07

Код ВАК 13.00.01

Л. Н. Попов

Екатеринбург

СИСТЕМАТИЗАЦИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ (ПОДХОДОВ) ПЕДАГОГИКИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: Педагогический подход; интонация; коннотация; компоненты интонации и коннотации; метод коннотации; интонационно-коннотативный подход.

АННОТАЦИЯ. Определяется типология педагогических подходов (социальные и личностные), дается их классификация и систематизация, описывается метод коннотации и обозначается интегрированный интонационно-коннотативный подход.

TO THE QUESTION OF SYSTEMATIZATION OF METHODOLOGICAL PRINCIPLES (APPROACES) OF PEDAGOGY

KEY WORDS: pedagogical approach; intonation; connotation; components of intonation and connotation; method of connotation; intonational-connotational approach.

ABSTRACT. The article presents a typology of pedagogical approaches (“social” and “personal”), gives their classification and systematization, the method of connotation is described, an integrated intonational-connotational approach is defined.

педагогической науке наблюдается тенденция доминирования высших уровней педагогики (философского, общенаучного) над ее низшими уровнями, например технологическим. Прескриптивная (нормативная) педагогика в ее абсолютизации, в частности опора на какой-либо отдельный методологический принцип (подход) к предмету педагогики (педагогическому процессу) или на некоторую их сумму (например, лич-ностно ориентированный или компетентно-стный подход), т.е. отсутствие системности, создает опасность построения абстрактных, нежизнеспособных, часто «однобоких» педагогических моделей (концепций), которые не могут быть по-настоящему реализованы в педагогической практике. Они могут или оставаться некими недостижимыми идеалами в лучшем случае, или становиться значительным тормозом в развитии педагогической теории и практики в своих худших проявлениях, навязанных сиюминутными, конъюнктурными по своей сути влияниями (экономическими, политическими, корпоративными, личными и др.). Тем самым усугубляется разрыв между теорией и практикой, растет непонимание педагогом-практиком ученого и наоборот. Сегодня педагог-практик нуждается не только в описании, не только в классификации, но и в систематизации многообразных педагогических подходов, разработанных современной педагогической наукой, а теоретик - в объективных сведениях о состоянии современного образовательного процесса. Необходима реальная, живая связь всех уровней методологии и практики для более эффективного проектирования, а затем и актуализации педагогического процесса.

С. А. Крупник пишет: «Исторически

различение методологических подходов осуществлялось прежде всего как типология, а не как классификация. Фиксировались пары: номинализм и реализм, идеализм и материализм и т.д. Но это вовсе не избавляло от многообразия взглядов, мировоззрений, парадигм. На данный момент выделяются два методологических подхода: натуралистический, формой практики которого являются естественная предметная наука, исследования, наблюдения, и системодеятельностный, или гуманитарный (гуманитарное знание, проектирование и программирование систем деятельности). Все, что не попадает в такое разделение, претендует на особый статус, который, однако, должен быть соотнесен с двумя названными подходами. Иначе он может претендовать только на частность (особого рода исключение), быть составной частью или интерпретацией существующих подходов» . И далее он продолжает: «Типология подходов в педагогике пока окончательно не сформирована. Хорошо это или плохо? Вероятно, педагогика сейчас находится на этапе формирования множества подходов, и это хорошо. Чем больше материала для анализа, тем более велика вероятность формирования точной схемы» [Там же. с. 26].

Однако плохо то, что такой схемы до сих пор не создано, поэтому мы попытаемся кратко рассмотреть наиболее известные педагогические подходы и обосновать не только их типологию (по критерию социального / личностного), но и их систему (схему). Эта схема не должна быть самоцелью, она должна выводить педагога на какой-то обобщенный педагогический принцип (подход), позволяющий адекватно цели, зада-

чам, ситуации эффективно управлять реальным педагогическим процессом.

Из многих методологических подходов в современной педагогике можно выделить ведущие. Е. М. Степанов и Л. М. Лузина называют их: системный, деятельностный, лично-стно ориентированный, философско-антропологический, синергетический. С. А. Крупник дополняет этот список креативным, культурологическим, социологическим, технологическим, информационным, целостным (холизм) подходами.

Системный подход является общенаучным подходом, и для педагогики он имеет точно такое же значение, как и для других конкретных наук.

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана с деятельностью ребенка как средством становления и развития его субъектности. В рамках этого подхода зачастую не принимаются во внимание такие понятия, как экзистенция, проживание, переживание.

Главное в личностно ориентированном подходе - личность, в основном, ее психологическая сущность. Однако данный подход страдает отсутствием категориального различения понятий «человек» и «личность» и схемы, определяющей место человека или личности по отношению к другим компонентам педагогической системы - обществу, деятельности и т.д.

Антропологический подход направлен на человека, личность и культуру. Объект исследования характеризуется объемностью и неопределенностью, отсутствует логическая система. Этот подход сводится либо к личностно-ориентированному образованию, либо к учету этнологических и этнографических факторов.

Синергетику можно понимать как разновидность системного подхода, как подход к пониманию развития открытых нелинейных систем и особый стиль мышления. Основными понятиями синергетики являются «самоорганизация», «открытость», «нелинейность», «неравновесность», «бифуркация» - ветвление путей развития, «флуктуация» - случайное отклонение величин, приводящее к возникновению новой структуры, «аттрактор» - относительно конечное, устойчивое состояние системы.

Объектом креативного подхода являются творчество и личность. Наблюдается преувеличение психологических методов в исследовании этих феноменов. Недостаток подхода заключается в том, что практически не учитываются логические и технологические аспекты интеграции личности и творческого начала. Все основано на интуитивных личностно ориентированных представлениях.

Культурологический подход представляет культуру как ценность. При этом происходит низведение культуры до норм поведения человека, снижается роль знания. Объект «культура» широк и не определен.

Сторонники социологического подхода рассматривают педагогические явления с позиций общественных потребностей состояния социума. При таком подходе методы и средства исследования транслируются из социологии в педагогику в «чистом» виде. Личностные и педагогические аспекты рассматриваются достаточно глубоко в зависимости от аксиоматических установок на общественное обустройство.

В технологическом подходе системообразующим элементом служит технология, посредством которой осуществляется взаимодействие педагога и учащихся. Такой подход долгое время воспринимался как технократический и часто подменял методики обучения. Впоследствии он стал оцениваться как необходимый и важный естественный методический компонент всей педагогической системы. В настоящий момент он находится на этапе формирования и накопления частных и глобальных технологий. Рефлексивная составляющая этого подхода незначительна, наблюдается заимствование методологических представлений о системных и информационных технологиях.

В информационном подходе содержание рассматривается как базовый компонент в технологической и педагогической системе. Все методические разработки направлены на совершенствование способов освоения информационного потока и коммуникативных технологий. Однако отсутствует схема соотношения информации, знания и содержания образования. На первый план выходят не психологические, а логические и мыслительные средства, что явно тормозит распространение подхода в педагогике.

Наконец, холизм (греч. holes - целый, т. е. целостный) - наиболее интегрированный современный подход, рассматривающий систему как комплекс материальных компонентов и структур. Здесь уровень рефлексии высок, но он часто сводится к механицизму и структурализму, приближен к методологическому осмыслению научной педагогической действительности, развивается в рамках философии образования (С. А. Крупник).

Стоит отметить, что Е. М. Степанов и Л. М. Лузина, понимая узкую направленность характеризуемых ими педагогических подходов и пытаясь каким-либо образом найти их общее основание, во главу угла небезосновательно ставят один, личностно ориентированный подход. Например, гуманистические ориентации позволяют Е. М. Степанову и Л.М. Лузиной «увидеть деятельност-

ный подход к воспитанию как подход личностно-ориентированный» .

Для некоторой полноты картины к этому списку необходимо добавить и другие подходы.

Под оптимизационным подходом к учебно-воспитательному процессу в современной школе подразумевается выбор такой методики его проведения, которая позволяет получить наибольшие результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учащихся. Оптимизацию педагогического процесса следует рассматривать как логическую последовательность действий учителя для избранного сценария учебновоспитательного процесса.

Компетентностныш подход понимается как совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

Аксиологический подход позволяет изучать педагогические явления с точки зрения общечеловеческих ценностей. В основе педагогической аксиологии лежат понимание и утверждение ценности человеческой жизни, воспитания, обучения и образования в целом.

Материально-деятельностный подход - это методологический принцип психологии развития и педагогики в плане изучения отражения материально-предметной деятельности на пути сознательного формирования психики, ее интенсификации, роста адекватности, оптимальности, объективности отражательных процессов.

С позиций герменевтического подхода, воспитание - это обращение к психическому опыту субъекта, к его «жизненному миру», который проявляется как переживание. Такой феномен, как психическое переживание, осваивается только в рефлексии. Иными словами, человек понимает в других только то, что пережил и понимает в самом себе. Это в одинаковой мере относится и к воспитателям, и к воспитанникам. Поэтому переживания ребенка - главный предмет деятельности воспитателя. Именно переживания (а не поведенческие реакции или высказываемые суждения) должны возникать в ситуациях педагогического взаимодействия, которое всегда организуется как диалог взрослого и ребенка.

Психотерапевтический подход определяет воспитание в современной педагогике как оказание помощи детям, попавшим в проблемную ситуацию, как нацеливание их на духовное оздоровление. Для этого используются различные виды искусства и средства художественной деятельности, которые обеспечивают воспитывающее воз-

действие на детей и помогают им перестраивать эмоциональные переживания, снимают физическое и психическое напряжение, избавляют от страхов и застенчивости.

Т.о., краткая характеристика названных выше педагогических подходов позволяет проследить вполне конкретную типологию: подходы, направленные на личностное начало (личностно ориентированный, креативный, информационный, деятельностный, технологический, герменевтический, психотерапевтический), и подходы, направленные на социальное, «внеличностное» начало (культурологический, социологический, оптимизационный, компетентностный, аксиологический, материально-деятельностный) - их можно назвать функциональными, - а также системные, «целостные» подходы (холизм, синергетика). Однако даже в системных подходах наблюдается разница: целостный подход в педагогике как проекция общенаучного системного характеризуется достаточно жесткой структурированностью, «заданностью», а его современная разновидность - синергетический подход, который, строго говоря, тоже является общенаучным, отличается некоторой закономерной непредсказуемостью, неповторимостью.

Известно, что субъектные, межличностные (социальные) отношения, и, что также важно, индивидуальные, внутриличностные (психологические) отношения в весьма значительной степени влияют на весь педагогический процесс. Анализ этих отношений дает возможность сначала определять наиболее эффективные способы достижения тех или иных педагогических целей (метод), а затем и выявлять общие закономерности и принципы построения действенных педагогических систем, т.е. разрешать основное противоречие культуры - противоречие между личным и общественным.

В основу анализа педагогических отношений может лечь определение тона, интонации (интонирования), данное Л.А. Заксом по отношению к искусству: «Целостное динамическое духовно-душевно-телесное напряжение ценностного отношения человека к действительности, активно выражаемое им в различном знаковом материале, есть не что иное, как интонирование субъекта, интонационный строй его субъективности, отдельная же, конкретная интонация - это качественно определенное в своем смысловом наполнении (значении) и психофизиологической интенсивности выразительное и выраженное напряжение субъекта» .

Термин «тон» происходит от греческого tonos - «напряжение, ударение» . Современное понимание интонации выходит за рамки какой-либо одной научной дисциплины - языкознания, педагогики,

эстетики, музыковедения и т.д. О важнейшей роли тона, интонации в культуре и воспитании говорили М. М. Бахтин, А. С. Макаренко, Б. В. Асафьев и др. В. В. Медушевский рассматривает «интонацию как фундаментальное явление культуры» .

Важнейшие черты этого целостного напряжения: смысловая наполненность; особая «энергетичность; континуальность («протяженность», «соединенность») и, одновременно, дискретность («разделенность»); живая изменяемость; направленность на объекты и реализуемость.

Для наглядности, предметности анализа можно обратиться к речевой интонации, т.к. она тесно «спаяна» с ритмом, прежде всего с ритмом человеческого дыхания, и реализуется главным образом через речь, а в педагогическом процессе - через педагогическую речь как главное средство воспитания и обучения.

Создание, произнесение и слушание текста - это его интонирование. О важнейшей роли тона, интонации в процессе рече-творчества заявляет Ю.В. Рождественский: «Тон как источник изобретения. Звуковой ряд и его ритмика, включая внутреннюю схему смыслового ритма, - есть первоначальная опора изобретенной и создаваемой речи. Поэты, когда описывают свое творчество, подчеркивают, что звуко-музыкальный строй является канвой, на которой строится далее выбор слов для создания словесного ряда. А. Блок говорит о том, что в его душе рождается некоторый гул, имеющий как бы космическое происхождение, в который потом вписываются слова... Прозаически, не только художники слова, но и люди, создающие деловую речь, должны сначала, как они говорят, найти “тон” речевого произведения, в который вписываются слова» . Сказанное имеет прямое отношение к педагогической речи, шире - к педагогическим отношениям, к педагогической деятельности.

Однако природа интонации как явления духовно-семиотического определяет неизбежность «приращения» ее исходного содержания за счет дополнительных, или кон-нотативных, значений, органично вносимых в живую интонацию интонирующими субъектами (исполнителями, слушателями).

Термин «коннотация» в речи обозначает возникающий в процессе исполнения и слушания компонент интонации - уникальный целостный смысл речевого произведения (текста), который дополняет и изменяет первоначальное авторское содержание и придает речи особый, личностный оттенок.

ведения во всех его аспектах и «переливах» - причем в связи с тем, что этот смысл создает (личность) и «обеспечивает» (среда, ситуация).

Таким образом, в структуре интонации (в том числе педагогической) выявляются два важных компонента: общественный, социальный, стабильный, традиционный (собственно интонация) и личностный, неповторимый (коннотация), что соответствует наметившейся выше типологии педагогических подходов.

Интонация как внутренняя форма речевого произведения, в том числе педагогического (внешняя форма - звуковая), и коннотация как ее уникальный целостный смысл включают в себя три уровня оснований и одновременно три компонента психики. Их можно обозначить терминами «дух», «душа» и «тело». Опираясь на них, в структуре интонации и коннотации можно выделить пять компонентов, которые статичным основаниям придают динамичный характер - эмоциональный, рациональный, стилевой, образно-ассоциативный и целостно-образный компоненты.

Эмоциональный компонент интонации и коннотации - сфера эмоций и чувств личности («душа»).

Рациональный компонент - все то, что связано с разумным, интеллектуальным в психике человека («дух»).

Стилевой компонент - это способ действия, деятельности человека («тело»).

Образно-ассоциативный компонент - образы памяти, образы восприятия, воображение, разнообразные ассоциации (некое «жизненное поле» личности).

Целостно-образный компонент объединяет все предыдущие - он связан с установкой и целями личности, ее направленностью.

Все перечисленные компоненты взаимосвязаны; они также социально-личностны.

Сопоставив названные и кратко охарактеризованные выше педагогические подходы и структуру интонации и коннотации, проследим направленность того или иного подхода на тот или иной аспект личности или на их совокупность (условно), т.е. выявим определенную классификацию подходов (так называемые «социальные», «личностные», «эмоциональные», «рациональные» подходы и т.д.):

Системный подход - интонационный (социальный) компонент;

Синергетический подход - коннотатив-ный (личностный) и интонационный (социальный) компоненты;

Целостный подход - интонационный (социальный) компонент;

Антропологический подход - интонационный (социальный) компоненты;

социологический подход - интонационный (социальный) компонент; культурологический подход - интонационный (социальный) компонент; психотерапевтический подход - эмоциональный (социальный) компонент; оптимизационный подход - рациональный (социальный) компонент; материально-деятельностный подход - образно-ассоциативный (социальный) компонент;

компетентностный подход - целостнообразный (социальный) компонент; аксиологический подход - целостнообразный (социальный) компонент; личностно ориентированный подход - коннотативный (личностный) компонент; герменевтический подход - эмоциональный (личностный) компонент; информационный подход - рациональный (личностный) компонент; деятельностный подход - стилевой

(личностный) компонент;

Технологический подход - стилевой (социальный) компонент;

Креативный подход - целостнообразный (личностный) компонент.

Если оформить данные наблюдения в

виде схемы, то становится ясно, что целостный подход в его традиционном толковании уже не может претендовать на роль интегрированного подхода в педагогике: он практически лишен личностного начала и игнорирует объективно присущую педагогическому процессу коннотативность. Синергетический же подход, востребованный современной педагогической наукой, не может быть механически перенесен на уровень конкретной науки в силу весьма серьезных причин (категориальный строй науки и т.д.). Поэтому роль интегрированного подхода в педагогике должен сыграть другой, а именно интонационно-коннотативный подход.

Система методологических принципов (подходов) педагогики

Общенаучный уровень методологии

Системный подход - синергетический подход

Конкретно-научный уровень методологии

Целостный подход - интонационно-коннотативный подход

Интонация (социальный компонент) Антропологический подход, социологический подход, культурологический подход Коннотация (личностный компонент) Личностно ориентированный подход

Эмоциональный компонент Психотерапевтический подход Эмоциональный компонент Герменевтический подход

Рациональный компонент Оптимизационный подход Рациональный компонент Информационный подход

Стилевой компонент Технологический подход Стилевой компонент Деятельностный подход

Образно-ассоциативный компонент Материально-деятельностный подход Образно-ассоциативный компонент Герменевтический подход

Целостно-образный компонент Аксиологический подход, компетентностный подход Целостно-образный компонент Креативный подход

Возвращаясь к речевой педагогической интонации, отметим, что исследования реального педагогического процесса иногда позволяют выходить на широкие межпредметные связи, когда не подход как исследовательский принцип определяет метод, а, наоборот, метод выявляет подход.

Коннотативный аспект интонирования

речевой педагогической деятельности указывает на метод, основанный на дополнительных смыслах речевого высказывания, - метод коннотации. В основе метода коннотации лежит герменевтический взгляд на процесс устной речи. С этой точки зрения текст рассматривается как произведение с множественностью вариантов его понима-

ния и толкования. Выбор одного из этих вариантов, интонирование и коннотирование речи в момент ее произнесения - это интерпретация текста. Однако не следует забывать о том, что надындивидуальный, социальный аспект интонации является тем «традиционным», тем фундаментом, на который опирается коммуникативность, понятность языка / речи.

Проблема понимания авторского текста является ключевой проблемой метода коннотации. Подлинное понимание достигается только в ходе исполнения (произнесения) или активного слушания речевого произведения (текста) с помощью коннота-тивного аспекта (дополнительных смыслов) интонации.

Метод коннотации как весьма эффективный способ развития речевых педагогических умений и навыков обусловлен самой структурой авторского текста, наличием в нем некоего свободного ядра - многозначности языка / речи, с одной стороны, и правом обучающегося на свободный выбор варианта интонирования, т.е. правом на «кон-нотирование» текста, с другой. Особенности языка и речи, их функционирования заключаются в том, что значений текста меньше, чем способов их высказывания. Эта избыточность способов высказывания является необходимым условием коммуникации (в частности, воспитания и обучения): благодаря этой избыточности, возможно параллельное действие языковых и других средств. Этот «довесок» служит более яркому внедрению значения, а также помогает обучающемуся легче «проникнуть» в систему языка, понять текст, в итоге понять педагогическую ситуацию и педагогическое действие. Внутренняя форма (интонация) и внешняя, звуковая форма высказывания могут и должны сознательно изменяться посредством коннотации - уникального личностного смысла устной педагогической речи.

Субъектные изменения, вариации тек-

стовой модели привносят в процесс работы над ней весьма значительную заинтересованность, которая формирует творческое отношение обучающегося и обучающего к речевой педагогической деятельности и имеет своим результатом педагогическое сотрудничество.

В процессе работы над текстом обучающийся имеет право опираться на любой из пяти компонентов структуры коннотации, наиболее близкий ему в какой-либо конкретный момент, - «подходить» к тексту разными способами: целостно-образно,

эмоционально, рационально, стилистически и образно-ассоциативно.

Таким образом, метод коннотации позволяет конкретизировать направленность заявленного выше интонационно-коннота-тивного подхода к педагогическому процессу: направленность на личностные (коннота-тивные) смыслы, не нарушающие границы надындивидуального, социального аспекта интонации.

Итак, несомненное сходство характеристик синергетического и интонационно-коннотативного подходов (например, бифуркация в синергетике и множественность вариантов понимания в структуре интонации и коннотации) позволяет обозначить интонационно-коннотативный подход как проекцию общенаучного синергетического и современную разновидность целостного подхода в педагогике. Другие педагогические подходы должны рассматриваться как подходы, направленные на следующие аспекты субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе: социальный, личностный, эмоциональный, рациональный, стилевой, образно-ассоциативный и целостнообразный. Тем самым и ученый, и педагог-практик получает возможность сознательно следовать в своей деятельности тому или иному методологическому принципу (подходу) и их системе, адекватным современным образовательным целям, задачам, условиям реализации педагогического процесса.

ЛИТЕРАТУРА

1. БАХТИН М. М. Эстетика словесного творчества. М. : Искусство, 1979.

2. ЗАКС Л. А. Художественное сознание. Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1990.

3. КРУПНИК С. А. Методологические подходы к предмету педагогики. URL: http://www.portalus.ru/ modules/skhola/rus_readmephp?suЪaction=showfuU&id=ll9l4988з&archive=&start_iгom=&ucat=&.

4. МЕДУШЕВСКИЙ В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М. : Музыка, 1976.

5. ОЖЕГОВ С. И. Словарь русского языка. М. : Русский язык, 1990.

6. РОЖДЕСТВЕНСКИЙ Ю. В. Теория риторики. М. : Добросвет, 1997.

7. СТЕПАНОВ Е. Н., ЛУЗИНА Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М. :

Одной из вечных проблем, прошедших через тысячелетия, является проблема личности, ее прав, свобод и обязанностей. Человеческая жизнь приобретает смысл лишь в условиях подлинной свободы, и лишь в условиях свободы личность получает возможность для своего гармоничного совершенствования. Поэтому, прежде чем ответить на вопрос о соотношении свободы и ответственности, следует рассмотреть проблему личности, ее природу и сущность.

Проблемой личности, в той или иной мере, занимаются практически все социально-гуманитарные науки. Уже в силу этого понятие личности имеет далеко не однозначное употребление. Одни отождествляют с личностью черты человека как индивида. Другие идентифицируют личность с ее характером, третьи - с социальным статусом и функциями, четвертые - с родовой сущностью, пятые - с совокупностью различных уровней: от физических качеств до духовного содержания. Эта разноголосица усугубляется, точнее, помножается на разные представления о сроках и возможностях достижения свойства «быть личностью»: некоторые считают это свойство присущим чуть ли не изначально, с первого «я сам» ребенка; другие указывают, что личность рождается не сразу, не один, а несколько раз; наконец, есть мнение (его придерживаются главным образом философы), что понятие личности имеет значение, близкое идеалу, к которому надо стремиться, но который достижим отнюдь не каждым. Личность есть конкретный индивид, живая система, обладающая определенной социально-исторической структурой в ее индивидуальной жизни и деятельности .

Как конкретная индивидуальность, человеческая личность обладает совокупностью свойств, характеристик, особенностей, сущность которых раскрывается на основе и в условиях жизни и деятельности человека в данную конкретно-человеческую эпоху. Понятия индивида и личности тесно связаны. Личность всегда привязана к индивиду. Личность есть отдельный человек, индивид. И в то же время содержание этих понятий различно. В понятии индивида мыслится просто человек, а в понятии личности - отдельный человек, обладающий определенными социально значимыми свойствами.

Философия, как известно, издревле открыла три формы бытия действительности: общее, особенное и единичное. Диалектика соотношения общего, особенного и единичного полностью относится и к человеку.

Человек как «общественное животное» представляет собой единство природного и социального, физического и духовного, объединенного в сложную биосоциальную структуру, охватывающую все стороны его жизни и деятельности: от физиологической до высших проявлений духовного богатства. В данном случае понятие «человек» есть понятие родовое, свойственное всему человеческому роду.

В то же время известно, что в своем эмпирическом бытии «человек» выступает непосредственно как отдельный, единичный человек, как индивид. Следовательно, все общности людей: расовые, национальные, возрастные, профессиональные и т. д. - суть совокупности индивидов, хотя и имеющие свои собственные свойства и особенности.

Понятие «индивид» мы применяем, как правило, к отдельному человеку. По отношению к живому организму вообще употребляется понятие «особь», а в отношении неорганического или сделанного человеком предмета - понятие «экземпляр» или «вещь». Все эти термины выражают общее свойство действительности - единичность. Человек выражает общее в своей природе, особенно в своей сущности и единичное в своей индивидуальности.

Понятие индивидуальность следует отличать от понятия индивид. Это различие не ограничивается тем, что индивидуальность есть свойство индивида, что индивид есть носитель индивидуальности. В понятии «индивид» фиксируется свойство отдельности и наличие индивидуальных различий. Но человек - не только индивид, но и индивидуальность, т. е. нечто неповторимое. Зная свойство микрочастицы или химического элемента, мы тем самым знаем, как поведет себя всякая такая же частица или элемент в одинаковых условиях.

Зная поведение животного или пары животных одинакового вида, мы знаем почти все о поведении всех животных этого вида, ибо оно в основном одинаково, если в их поведении и есть различия, то они невелики. Это и значит, что животные лишены (или почти лишены) индивидуальности. Человек же обладает значительной долей свободы в своем поведении, хотя различие свободы в границах поведения, присущего профессии, классу или вообще социальной общности. Именно с этой точки зрения человек обладает индивидуальностью, которая развивается и становится все более четко выраженной с развитием культуры. Кроме того, индивидуальность находит свое выражение в природных задатках и психических свойствах человека (в особенностях памяти, воображения, темперамента, характера и во всем многообразии человеческого облика и его жизнедеятельности).

Но и этим понятие индивидуальности не ограничивается, оно связано с проблемой «Я», которая еще отсутствует в понятии индивида. Отдельное животное есть индивид (особь). Но животное слито со своей жизнедеятельностью, оно не отличает себя от последней. Оно, значит, не имеет субъективного «Я». Ведь иметь «Я» - это значит сознавать свое отличие от других людей и от своей собственной деятельности. Иметь свое «Я» - это значит сознавать себя неким центром, вокруг которого вращается все окружающее. Весь мир, в том числе и окружающие меня люди, для меня есть нечто внешнее, существующее лишь постольку, поскольку я его воспринимаю.

Известно, что люди первобытного общества не обладали развитой индивидуальностью. На этом основании некоторые авторы отрицают личность человека в тех условиях. Такие взгляды с нашей точки зрения неверны в двух отношениях. Во-первых, слабое развитие чего-либо не есть его отсутствие. Во-вторых, нельзя отождествлять понятия личности и индивидуальности, так как индивидуальность есть лишь один из признаков личности.

Вот здесь и начинается главная проблема в определении статуса личности, суть которой заключается в поисках объективного критерия. Другими словами, где тот объективный критерий или подход, с помощью которого можно однозначно определить «социально значимые свойства» человека, сформировавшегося как личность? Должны ли они являться социально значимыми для всей истории развития человечества или только для общества на определенном этапе его развития? Исходя из этих рассуждений, человек как личность – это человек, имеющий вполне определенное мировоззрение, те или иные нравственные позиции, тот или иной уровень культуры и знаний и осознающий свои права по отношению к обществу и окружающей его природе, облададающий соответствующим уровнем гражданской зрелости.

В этом отношении постепенное становление личности происходит в онтогенезе под спонтанным или целенаправленным воздействием микро- и макросреды. Причем, структуру такой личности можно представить такой схемой:

1) Социальный статус (место человека в системе общественных отношений);

2) Социальная роль (образ поведения, одобренный нормативно и соответствующий социальному статусу);

3) Направленность (потребности, интересы, взгляды, идеалы, мотивы поведения).

Однако следует иметь в виду, что формирование развитой личности определяется не только окружающей средой. Оно не в меньшей степени требует собственной активности в практической деятельности, что в полной мере соответствует народной пословице: лежа на печи человеком не станешь. Главным стимулом поведенческой деятельности являются потребности, выступающие в качестве необходимых условий существования каждого человека. Именно удовлетворение биологических, материальных, духовных, социальных потребностей побуждают человека к активной общественно полезной деятельности, выступая как интересы и причины социальных действий, стоящих за потребностями.

Именно поэтому личность есть индивид, а не человек вообще, поскольку «наборы» сущностных черт человека, с одной стороны, и личностнообразующие свойства, с другой, различны. Например, способность мыслить понятиями, членораздельная речь, целевой характер деятельности и другие родовые свойства человека не являются личностнообразующими свойствами. К личности относятся главным образом такие сущностные свойства, которые могут приобретать конкретные индивиды, значительно отличающиеся по своему интеллекту. Скажем, разумность, как подчеркивали выше, присуща каждому человеку. Но степень разумности далеко не одинакова у всех людей. Мало того, разумность в социальной сфере может быть обращена и на положительные, и на отрицательные поступки, то есть, различаться по своим направлениям и качественным результатам. Вот именно эти обстоятельства делают разумность одним из признаков личности.

Точно также свободолюбие может вести как к неукоснительному соблюдению норм и требований права, так и к анархизму, к антиобщественному (преступному) поведению. С другой стороны, степень ответственности за порученное или взятое на себя обязательство может колебаться в весьма широком диапазоне, нисходя в условиях правоохранительной деятельности порой даже до безответственности, то есть, к своей противоположности. Поэтому понимание сущности свободы и ответственности также являются признаками личности.

Кроме того, личность на всех этапах развития общества имел аксиологический (ценностный) аспект. Личность всегда было высоким понятием в истории большинства народов мира – быть выражением, идеалом человека, каким хотели его видеть как в настоящем, так и в будущем. Правда, в этом смысле немаловажным является вопрос о доминантах развития личности, поскольку в каждую историческую эпоху на первый план выдвигались то те, то другие из компонентов того «набора» общественно значимых признаков, которые народы и цивилизации связывали с понятием личности. Эти главенствующие признаки, как правило, в социальной философии называют доминантами представления личности той или иной эпохи.

Например, мифы древней Эллады рисуют нам в качестве идеала человека той эпохи – могучего богатыря, побеждающего самых страшных врагов, но не очень разборчивого в целях и моральных средствах их достижения. Идеал «гармоничного человека», приписываемый данной эпохе, касается преимущественно физического развития человека.

Древний Рим периода античной демократии главной добродетелью свободного человека считал гражданственность. Христианство выдвинуло понятие души как единственной ценности в человеке в противовес презренной и низменной плоти. Феодальное средневековое рыцарство культивировало сословную честь и верность вассала сюзерену, служение даме и презрение к «черни».

Эпоха буржуазных революций связала идею личности со стремлением к свободе и борьбе за нее. Победивший капитализм поднял также на небывалую высоту идею индивидуализма как наибольшей ценности человека. И, наконец, идеалом философии марксизма становится человек коллективного склада, готовый бороться за общественные интересы даже ценой собственной жизни.

Таким образом, рассматривая различные типы личности, соответствующие различным ступеням общественного развития, нельзя не остановиться также на проблеме исторических личностей, внесших заметный вклад в социальную действительность, продвигая общество вперед или тормозя его дальнейшее движение. Чтобы не быть голословными, назовем несколько исторических имен, которым нельзя отказать в статусе «личность». Вот только некоторые из них: Александр Македонский, Тамерлан, Чингисхан, Наполеон, А. Суворов, В.И. Ленин и т. д.

Бесспорно, что Чингисхан воспринимается как выдающаяся личность. Но значение этой личности в истории не имеет одинаковой оценки. Если и у ныне живущих монголов это национальный герой, то для многих народов с этим именем связано кровавое и многовековое порабощение. Или если имя А.В. Суворова у большинства россиян ассоциируется с личностью выдающегося полководца, внесшего неоценимый вклад в историю становления государства Российского, то для польского народа с этим именем связано кровавое подавление национально-освободительного восстания во главе с Костюшко. Подобные примеры можно продолжить.

Для нас в данном случае важно, что это бесспорно исторические личности, с именами которых связаны конкретно-исторические противоречия и основные пути и способы их разрешения.

Однако, как известно, абсолютное большинство людей, живших и живущих на земле, не могут претендовать на статус «исторических личностей», хотя вполне имеют право быть личностью. Не претендуя на бесспорное решение данной проблемы, важно иметь в виду, что личность, как и человек, в своей сущности имеет не только социальную, но и биологическую составляющую на пути перехода конкретного индивида в личностное состояние.

Учитывая эту особенность, сразу следует оговориться, что в отличие от концепций фрейдизма и бихевиоризма, абсолютизирующих природное (биологическое) не только в человеке, но и в личности, мы твердо придерживаемся того принципа, что в понятии личности преобладающим является социальное. Но, вместе с тем учитываем, что реальная, живая личность постоянно испытывает влияние и воздействие естественного, биологического фактора.

Иными словами, в социальной практике личность встречает определенные ограничения, вытекающие из объективных и субъективных свойств и условий внешней природы и социума, свойств собственного организма, свойств и условий коллектива, в котором происходит практическая деятельность личности. Объективно, например, что страх присущ всякому живому существу, обладающему психикой. Мало того, опасности не боится только душевно больной человек, а отсюда вполне естественно, что страх порой и нередко охраняет жизнь. Однако не секрет и то, что боязнь трудностей и опасностей, связанных как в борьбе против природных, так и социальных явлений и процессов, в ряде случаев порождает среди людей трусов, паникеров, льстецов, подхалимов, угодников, карьеристов и т.д.

В этом смысле биопсихический момент (имеется в виду не только физиология, но и психика человека) в формировании личности современного человека выражен еще более отчетливо и ясно, чем в родовом человеке. Для подтверждения такого вывода можно собрать немало статистических данных. Но такая статистика не может успокоить отдельного человека, как не может его любовь к жизни удовлетворить классический силлогизм: « все люди смертны, я – человек, следовательно, и я смертен». Поэтому, при всем огромном многообразии, личность современного человека остается явлением социальным и она призвана выполнять требования, предъявляемые человеку обществом, а не природой, следовательно, «уступки», которые иногда человек делает собственной природе – не главное в недостатках личности, в том числе и у сотрудников правоохранительных органов.

Деформация личности в данной сфере происходит преимущественно не по «вине» природы человека, а по вине общества, «среды социального обитания». Так, например, общий рост преступности, появление организованной преступности, заказных убийств и террористических актов на современном этапе развития российского общества невозможно сегодня объяснить тем, что это результат «дурной наследственности» и только «падением нравов россиян».

Многие из совершаемых в нашем обществе преступлений являются, как правило, показателем неблагополучия, «болезни» нашего общества. Например, в 70-80гг. двадцатого века в СССР на 300 миллионов населения ежегодно число убийств составляло примерно 14-16 тысяч человек. В современной России при численности населения в 140 миллионов человек ежегодно убивают 30 тысяч человек, а число самоубийств составляет – 15 тысяч человек.

Эта статистика – свидетельство того, что много неблагополучия в нашем Отечестве, возникшем вместо СССР, о чем неоднократно подчеркивал Президент России. Именно это неблагополучие в первую очередь отражается на положении человеческой личности, то есть, личность как раз и есть та сила, которую общество выставляет для противодействия своим порокам. Она полноценно, по Гегелю, соответствует своему понятию в той мере, в какой противостоит давлению отрицательных общественных нравов. Поэтому благоприятное развитие личности невозможно без преодоления всех форм ее отчуждения от общества.

В связи с этим очень важно разобраться с сущностью понятия «отчуждение», не нового, но очень острого в современной социальной действительности, в ходе которого как в прошлом, так и сегодня деятельность человека вместе с её результатами превращается в самостоятельную силу, господствующую над ним и враждебную ему. Действительно, современный человек стал рабом произведенных им вещей, собственности и денег. Он превратился в орудие чужих целей, из его собственной деятельности выхолащивается ее творческое содержание. Этому мешают в первую очередь тотальное распространение частной собственной в огромных размерах в одних руках, всевластие бюрократии, чиновничества, диктующих свои требования гражданам, невиданное умаление роли материальных сил в развитии каждой личности (в России самая низкая заработная плата среди буржуазных государств Европы).

«Снять» отчуждение в нашем обществе можно только на основе полной реализации положений всех прав и свободы личности, зафиксированных в Конституции РФ: образование и медицинское обслуживание и свобода выбора их форм, право на жилье и нормальную среду обитания, право на свободу мысли, совести, убеждений, право на участие в принятии и реализации решений в сфере производства, политики, культуры; право свободно избирать и быть избранным в различные органы политической власти; право свободно участвовать в митингах, демонстрациях, собраниях. Одним словом, современная политическая элита, стоящая у власти, должна в полной мере осознать, что личность не есть пассивный «продукт» общества, она способна оказывать активное влияние на ход исторического процесса. Поэтому, развивая проблему взаимодействия общества и личности важно учитывать, что наиболее выпукло это проявляется в реализации таких личностнообразующих признаков, как свобода и ответственность, а не на основе научения человека методам загребания не честно «заработанных» денег, оболванивания личности, политиканской обработки в угоду правящему классу, оставившему в период приватизации большинство граждан без собственности, средств существования и без работы на большинстве промышленных предприятий и аграрном секторе.

Слово личность ("personality") происходит от латинского "persona". Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. Раб не рассматривался как персона, для этого надо быть свободным человеком. Выражение "потерять лицо", которое есть во многих языках, означает утрату своего места и статуса в определенной иерархии. В русском языке издавна употребляется термин "лик" для характеристики изображения лица на иконе.

Нужно отметить, что в восточных языках (китайском, японском) понятие личности связывается не только и не столько с лицом человека, но и со всем его телом. В европейской традиции лицо рассматривается в оппозиции с телом, так как лицо символизирует душу человека, а для китайского мышления характерно понятие "жизненность" куда входят и духовные, и телесные качества индивида.

Как в восточном, так и в западном мышлении сохранение своего "лица", т. е. личности - это категорический императив человеческого достоинства, без чего наша цивилизация потеряла бы право называться человеческой. В конце XX века это стало подлинной проблемой для сотен миллионов людей, ввиду тяжести социальных конфликтов и глобальных проблем человечества, которые могут стереть человека с лица земли.

Т. о., с самого начала в понятии "личность" был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли - некая "личина", общественное лицо, обращенное к окружающим.

Становление личности происходит в процессе усвоения людьми опыта и ценностных ориентаций данного общества, что называют социализацией. Человек учится выполнять особые социальные роли, т. е. учиться вести себя в соответствии с ролью ребенка, студента, мужа и т. д. все они имеют выраженный культурный контекст и, в частности, значительно зависят от стереотипа мышления. Если нет тяжелых врожденных дефектов развития головного мозга, последствий родовой травмы или заболевания, то становление личности – итог взаимодействия человека и общества.

Первая грань Я – это так называемое телесное или физическое Я, переживание своего тела как воплощения Я, образ тела, переживания физических дефектов, сознание здоровья или болезни.

Вторая грань Я – это социально-ролевое Я, выражающееся в ощущении себя носителем тех или иных социальных ролей и функций.

Третья грань – психологическое Я. Она включает в себя восприятие собственных черт, диспозиций, мотивов, потребностей и способностей и отвечает на вопрос “какой я”.

Четвертая грань Я - это ощущения себя как источника активности или, наоборот пассивного объекта воздействий, переживание свой свободы или несвободы.

Наконец, пятая грань Я - это самоотношение или смысл Я. Наиболее поверхностным проявлением самоотношения выступает самооценка - общее "+" или " - " отношение к себе. Следует различать самоуважение - отношение к себе как бы со стороны, обусловленное каким-то моими реальными достоинствами или недостатками - и самопринятие - непосредственное эмоциональное отношение к себе, не зависящее от того, есть ли во мне какие-то черты, объясняющие это отношение.

Глава 2. Методология педагогики и методы педагогических исследований

Охарактеризуйте основные образовательные парадигмы в мировой педагогической практике, реализация которых определяет общекультурное значение педагоги

Филол.----2.1. Методология педагогики, её уровни и функции

Понятие "методология" педагогической науки. Термин "методология в научной лексике используется в нескольких смыслах:

1) методология - это учение о научном методе познания;

2) методология - это совокупность методов, применяемых в какой-нибудь науке;

3) система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности.

Существует 2 уровня методологии: I уровень практической деятельности; II уровень науки.

I уровень: методология - как учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности.

II уровень: методология как учение о принципах построения, формах и методах научного познания.

В науке признано существование иерархии методологий и выделяются:

-общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика);

-частно-научная (методология педагогики или др.
Размещено на реф.рф
науки);

-предметно-тематическая (методология дидактики, методология (отбора) содержания образования; методология повышения квалификации учителœей математики и... т.д.)

В педагогике наиболее адекватным уровню ее теоретического развития является следующее определœение методологии:

Методология - учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности.

В этом определœении соединœены две группы инструментария - комплекс средств для познания педагогической реальности и технологии преобразования педагогической действительности.

Функции методологии педагогической науки:

1} гносœеологическая (познавательная) функция - реализация этой функции обеспечивает описание (что есть?), объяснение (почему так устроено?), предсказание (что будет?) изучаемых педагогических явлений, предметов;

2} праксеологическая (преобразовательная) функция - обеспечивает целœеполагание и конструктивное описание путей, способов, технологий достижения поставленных образовательных целœей и внедрение результатов в педагогическую практику. Реализация праксеоглогической функции делает педагогическую науку прикладной и выявляет её практическую значимость;

3} аксиологическая (оценочная) функция или функция критики развития педагогической науки - реализация этой функции способствует разработке системы оценок, критериев эффективности педагогических моделœей, преобразований, инноваций и т.д.;

4) рефлексивная функция - направлена на анализ и осмысление результатов развития педагогической науки, совершенствования системы методов педагогических исследований; ᴛ.ᴇ. рефлексивная функция педагогики направлена на изучение самой себя - педагогической науки;

5) функция нормативного предписания - показывает "что должно быть и как";

6) эвристическая (творческая) функция - состоит в постановке теоретико-практических задач и поиске их решений, в ходе которого реализуются функции педагогики как науки.

Существует взаимосвязь двух уровней методологии педагогики - методологии практики и методологии науки, а именно:

1. В педагогике осуществляется процесс интеграции методологии науки и методологии практики; это означает, что методология педагогической науки определяет для практиков-педагогов условия, пути, способы решения педагогических задач, а методология практики обеспечивает ученых-педагогов информацией о целœесообразности методологических инструментариев и технологий преобразования педагогической реальности.

2. Взаимообусловленность методологий практики и науки способствует теоретико-прикладному обеспечению разрешения научно-практических проблем; ᴛ.ᴇ. разработке методологического аппарата любого педагогического исследования как теоретических, так и практических проблем образования. К примеру, проведение диссертационных исследований, как в области педагогики, так и в др.
Размещено на реф.рф
научных областях невозможно без обоснования актуальности темы исследования, без постановки проблемы, целœей, задач, без определœения объекта и предмета͵ рабочей гипотезы, методов исследования, без разработки эксперимента - а всё это и составляет методологический аппарат исследования.

Взаимосвязь методологий практики и науки обеспечивает разработку целœей, содержания, технологий инновационной педагогической деятельности, системы критериев эффективности инноваций и внедрение инноваций в педагогическую практику.

Разработан классификатор педагогических преобразований и инноваций:

Алгоритмы. Аналитические данные

Детерминизм педагогических явлений

Закономерности

Изобретения в педагогике. Инновации

Квалиметрические данные

Комплексы педагогические

Концепции

Критерии оценки

Методологические разработки

Методы исследования и преобразования педагогических структур

Модели педагогические

Нормативы педагогические

Открытия в педагогике

Ошибки педагогические

Парадигма

Показатели состояния педагогических систем, процессов, результатов

Правила. Приемы. Принципы. Проблемы

Системы. Стандарты. Средства. Статистика в педагогике

Тезаурусы. Теоретические положения

Тенденции

Технологии

Условия функционирования и развития педагогических явлений

Формы деятельности

Эффективность преобразований, инноваций

2.2. Методологическое обеспечение преобразований в педагогике

1. Разработка критериального аппарата и измерителœей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию.

2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы с целью крайне важно сти её реформирования.

3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могу использоваться для моделирования нововведений.

4. Всесторонний анализ научного задела, где содержатся творческие решения уже не только практиков, но и учёных.

5. Проектирование инновационной модели обновлённой педагогической системы (от эскиза до, так называемых, рабочих чертежей).

6. Разработка практического осуществления известного закона перемены труда.

7. Построение алгоритма внедрения нового в практику.

8. Ввод в профессиональную лексику новых понятий и переосмысление старого профессионального словаря.

9. Защита педагогической системы от псевдоноваторства.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1) системный;

2) личностный;

3) деятельностный;

4) полисубъектный (диалогический);

5) аксиологический;

6) культурологический;

7) антропологический;

8) этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта͵ рассмотреть всœе его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента͵ свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

Принцип множественности представления системы, означающий крайне важно сть создания множества моделœей для описания системного объекта;

Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, к примеру, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; его содержание; формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всœей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он на­стоятельно требует признания уникальности личности, ее интел­лектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естествен­ный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

2ГР.1К.ФИЛ.Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает крайне важно сть реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность - ϶ᴛᴏ способ существования и развития общества и человека, всœесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку крайне важно изменить иде­альный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он исполь­зует особое средство - мышление, степень развития которого определяет сте­пень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта дея­тельности, активно преобразующего мир и себя на базе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности.

------------------ 2курс хоми Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, к примеру, к изучению процесса формирования ребенка означает, что игра, учение, труд, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определœение содержания соответствующей деятельности, выработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое ʼʼчеловеческоеʼʼ содержание именно в общении с другими. В этой связи личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

По этой причине личность воспринимается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому ʼʼобъектноеʼʼ воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным ʼʼмостомʼʼ между теорией и практикой, ᴛ.ᴇ. выполняет роль механизма связи между практическим и абстракно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). 1) Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. 2) Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ способно реально обеспечить каждому человеку условия для максимальной реализации заложенных в нем возможностей. 3) С изменением социально-экономических условий жизни трансформируются и педагогические ценности. Так, в процессе развития педагогической науки и практики выделяются изменения, связанные, во-первых, со сменой схоластических теорий обучения на объяснительно-иллюстративное и позже на проблемно-развивающее и личностно-ориентированное; во-вторых, с переходом от командно-регулирующего воспитания к личностно-гуманному. Аксиологические подходы в педагогике, основанные на гуманистических ценностях, являются методологической основой развития педагогической науки и совершенствования образовательной практики.

1гр фил.11.02.2012 Культурологический подход как методоло­гия познания и преобразования педагогической реальности имеет своим основанием аксиологию - учение о ценностях и ценностной структуре мира.

Культурологический подход обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Человек содержит в себе часть культуры. Он не только развивается на базе осво­енной им культуры, но и вносит в нее нечто принципиально но­вое, т. е. он становится творцом новых элементов культуры. В свя­зи с этим освоение культуры как системы ценностей представляет собой, во-первых, развитие самого человека и, во-вторых, станов­ление его как творческой личности.

Этнопедагогический подход предполагает организацию и осуществление процесса воспитания с опорой на национальные традиции народа, его культуру, национально-этническую обрядность, обычаи, привычки. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой растет и формируется ребенок, функционируют различные образовательные учреждения. Реализация этнопедагогического подхода к проектированию и организации педагогического процесса предполагает разрешение педагогами следующих задач: во-первых, изучать и формировать эту среду, во-вторых, максимально использовать ее воспитательные возможности.

Антропологический подход впервые разработал и обосновал К.Д.Ушинский (1824–1870 ᴦ.ᴦ.). В его понимании - ϶ᴛᴏ системное использование данных всœех наук о человеке и их учет при построении и осуществлении педагогического процесса.

ʼʼВ случае если педагогика хочет воспитывать человека во всœех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всœех отношенияхʼʼ. Это положение К.Д. Ушинского остается актуальным для современной педагогики.

Основные идеи современной педагогической антропологии, которые являются методологическими основаниями исследования в области педагогики:

Образование – атрибут человеческого бытия (бытие человека рассматривается в образовании);

– цели и средства образования выводятся из сущности человека; расширение традиционных понятий такими категориями, как ʼʼжизньʼʼ, ʼʼсвободаʼʼ, ʼʼсмыслʼʼ, ʼʼтворчествоʼʼ, ʼʼсобытиеʼʼ, ʼʼантропологическое пространствоʼʼ, ʼʼантропологическое времяʼʼ, ʼʼсамостановлениеʼʼ;

– использование антропологического подхода к преподаванию и изучению конкретных наук о человеке (история как историческая антропология, биология – биологическая антропология и т. д.);

– условия и технологии воспитания и обучения задаются с антропологических позиций и направлены на становление родовых качеств личности воспитанника;

– природа воспитания диалогична;

– детство самоценно, ребенок – ключ в познании человека.

Использование антропологического подхода при исследовании, к примеру, педагогического процесса школы, предполагает рассмотрение таких антропосистем, как учащийся, педагог, ученический и педагогический коллективы. При этом они представляются как открытые, саморазвивающиеся личностные и социальные системы; а педагог - ϶ᴛᴏ антропотехник, владеющий средствами, ʼʼинструментамиʼʼ управления процессом становления личности ученика.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, использование методологических подходов педагогики позволяет, во-первых, определить ее научно-теоретические проблемы, установить их иерархию, разработать стратегию и основные способы их разрешения, во-вторых, обосновать, создать и реализовать технологические механизмы модернизации образовательной практики; а также осуществить прогнозирование развития педагогической науки и практики.