40. Дидактика как педагогическая теория обучения.
Дидактик а (от греч.didaktikos – поучающий или didasko – изучающий) – это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм.
Впервые этот термин употребил немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) для обозначения искусства обучения. Он назвал свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия».
Фундаментальную научную разработку дидактики впервые осуществил Я.А.Коменский (1592-1670). В 1632 году он написал на чешском языке «Великую дидактику». В 1657 году «Великая дидактика» была опубликована в Амстердаме, уже не на языке оригинала. Под дидактикой Коменский понимал «всеобщее искусство учить всех всему».
Объект дидактики – процесс обучения.
Предмет дидактики - закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.
Структура дидактики :
1. Общая дидактика отвечает на вопросы: с какими целями, чему и как обучать учащихся по всем предметам и на всех уровнях.
2 . Частные дидактики, или частные методики. Они исследуют обучение по отдельным предметам или уровню образования (методика начального образования, дидактика высшей школы).
Задачи дидактики:
l описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации;
l разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии
41. Дидактическая система .
В компонентах дидактической системы отражены основные дидактические категории:
l средства;
l формы обучения;
l закономерности обучения;
l принципы обучения
42. Основные дидактические концепции .
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения.
Их характеристика сводится к описанию:
l принципов,
l средств обучения.
Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три:
l Традиционная.
l Педоцентристская.
l Современная.
В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя.
Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как:
l Я. А. Коменский,
l И.Г. Песталоцци;
l И. Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка.
В основе этого подхода лежит система:
l Д. Дьюи;
l Г. Кершенштейнера;
l В. Лая;
l теории периода реформ в педагогике в начале XX века.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики.
Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как:
l программированное,
l проблемное обучение,
l развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов),
l когнитивная психология (Дж. Брунер).
43. Обучение как двусторонний процесс .
Обучение - специально организованный, управляемый двусторонний процесс взаимодействия обучающего и учащихся, направленный на:
Усвоение знаний, умений, навыков;
Формирование мировоззрения;
Развитие умственных сил и потенциальных возможностей учащихся;
Выработку и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.
В понятие обучения входят два составляющих этот процесс компонента:
Преподавание, как педагога деятельность по организации усвоения учебного материала;
Учение как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых им знаний
44. Функции обучения .
Направленность педагогического процесса на всестороннее творческое саморазвитие личности обусловливают функции обучения:
l образовательную,
l воспитывающую,
l развивающую.
При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитывающая - с формированием отношений (В.В. Краевский).
45. Цели обучения .
Цели общего образования можно конкретизировать в следующих задачах:
l Обеспечение необходимого уровня систематических знаний об окружающим мире, которые способствуют адаптации учащихся к дальнейшему обучению и жизни.
l Развитие познавательных интересов, психических познавательных процессов, познавательных умений и навыков.
l Формирование научного мировоззрения, нравственных, эстетических и др. качеств личности.
l Формирование способностей к самообразованию, потребности и умений самосовершенствованию.
46. Таксономия целей обучения .
l Таксономия - (заимствовано из биологии от греч. taxis - расположение по порядку и nomos - закон) - обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей сложности (то есть по иерархии).
В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б. Блум, выделено три группы целей:
l познавательные или когнитивные (познавательная область);
l аффективные (эмоционально-ценностная область);
l психомоторные
Таксономия целей обучения в когнитивной области
В 1956 году вышла в свет первая часть «Таксономии»,содержавшая описание целей в познавательной (когнитивной) области. Сюда входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового:
1. Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.
2. Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.
3. Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.
4. Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения.
5. Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.
47. Продукт процесса обучения .
Компоненты продукта обучения
l знания, умения, навыки;
l мировоззрение личности;
l кругозор и эрудиция;
l навыки самообразования;
l активность;
48. Принципы и правила обучения .
Правила обучения
l Дидактические принципы (принципы дидактики) - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.
l В педагогической интерпретации правило - это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определенных условиях для достижения определенной цели. Чаще всего под правилами обучения понимают те руководящие положения, которые раскрывают отдельные стороны применения того или иного принципа обучения.
l Правила обучения занимают низшую ступеньку в иерархии педагогической теории. Они являются как бы переходным звеном от теории к практике
Компоненты продукта обучения
(схема по И.П. Подласый)
Результат обучения, включающий знания, способы и приёмы их приобретения, называется обученностью
Компоненты продукта обучения
Компонентами продукта обучения являются:
l знания, умения, навыки;
l мировоззрение личности;
l кругозор и эрудиция;
l качества ума, интеллектуальное развитие личности (операции и приемы мышления, способы, формы, методы познавательной деятельности);
l умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания;
l навыки самообразования;
l активность;
l работоспособность (умственная и физическая) личности;
l воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.);
l профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др.
49. Методы и приёмы обучения .
Методы обучения
l Метод (от греч. metodos) – путь познания, способ деятельности) – Путь к чему-либо, способ достижения цели, определённым способом упорядоченная деятельность субъекта в любой её форме.
l Метод обучения - способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский).
l В структуре методов обучения выделяются приемы.Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по объему или простой по структуре.
Уровни обучения
l I уровень - знакомства . Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов. Усвоение на уровне знакомства ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление - альтернативными суждениями типа «да - нет», «или - или».
l II уровень - репродукции . На этом уровне овладение основными понятиями предмета происходит настолько, что оно дает учащемуся возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.
l III уровень - полноценные знания . На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умениями применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задач и получения объективно новой информации.
l IV уровень - трансформации . Он характеризуется таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различных классов путем переноса усвоенных знаний, умений, навыков
50. Классификация методов обучения по источнику получения знаний (традиционная ).
Принципы обучения
l Принцип (от лат. principium - первоначало, основа) - основное исходное положение чего-либо.
l Принципы обучения - это руководящие идеи, нормативные требования к организации и проведению дидактического процесса.
l Они носят характер самых общих указаний, правил, норм, регулирующих процесс обучения. Принципы рождаются на основе научного анализа обучения, вытекают из закономерностей процесса обучения, устанавливаемых дидактикой
l гражданственности,
l научности,
l воспитывающего характера,
l фундаментальности,
l прикладной направленности (связи обучения с жизнью, теории с практикой).
Организационно-методические принципы обучения
l преемственности, последовательности и систематичности;
l единства группового и индивидуального обучения;
l соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых;
l сознательности и творческой активности;
l доступности при достаточном уровне трудности;
l наглядности;
l продуктивности и надежности
51. Классификация методов обучения по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).
Эта характеристика тесно сопряжена с уровнями мыслительной активности учащихся.
l объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный);
l репродуктивный;
l проблемное изложение;
l частично-поисковый (эвристический);
l исследовательский.
52. Классификация методов педагогического процесса Ю.К. Бабанского .
Объекты, выполняющие функцию средств обучения, можно классифицировать по различным основаниям:
I. По составу объектов :
l материальные;
l идеальные.
II. По назначению (субъекту деятельности):
l для обучающего (средства преподавания);
l для учащегося (средства учения).
III. По модальности :
l визуальные;
l аудиальные;
l аудиовизуальные
53. Средства обучения.
Средства обучения – это совокупность материальных объектов и предметов духовной культуры, предназначающихся для организации и осуществления дидактического процесса.
Средство обучения (по П.И Пидкасистому) - это материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения новых знаний.
Педагогическая форма – устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Процесс формообразования длителен. К примеру урок как форма обучения складывался более 100 лет, пока не был описан Я.А. Коменским, лишь затем начинает использоваться повсеместно. Первоначально под уроком понималось задание, которое нужно выполнить за определенный срок. Форма через принципы, содержание, методы и средства определяет деятельность педагогов и учащихся, их воспитательные отношения. Подбором оптимальной формы достигается соотнесение учебного времени и объема информации, т.е. достижение учебных целей. В настоящее время более 1000 различных форм организации педагогического процесса.
Классификация по степени сложности:
1. Простые – минимальное количество методов и средств, посвящены одной теме либо решают одну задачу. Составляют около 75 % всех существующих, иначе называются первичными, т.к. из них состоят все остальные формы.
Пример: беседа, экскурсия, викторина, зачет, экзамен, лекция, консультация, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставка, выпуск газеты, концерт и т.д.
2. Составные – строятся на развитии простых форм или на их разнообразном сочетании.
Пример: урок, конкурс умений, праздничный вечер, субботник, конференция, КВН, собрание и т.д.
3. Комплексные – подборка простых и составных форм с определенной целью.
Пример: дни открытых дверей, дни физкультурника, дни знаний, недели театра, музыки, предметные недели, лектории, турпоходы, слеты, декадники и т.д. Соотношение метода и формы – возможен взаимный переход. Пример: форма чтения литературных источников – метод выразительного чтения, форма конфликта – метод «взрыва» (Макаренко), форма награждений, премий – метод стимулирования. Если рассматривать основной элемент педагогического процесса – обучение, то форма организации обучения – внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемое в заранее установленном порядке и режиме.
Индивидуальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель работает индивидуально с учеником.
Фронтальная форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель работает одновременно со всеми учениками.
Групповая форма организации обучения – форма организации обучения, при которой учитель выделяет в классе группы по каким-то признакам и организует работу в учеников в таких группах.
Возможна классификация форм организации обучения по следующим основаниям:
1. по составу учащихся:
→ временные,
→ постоянные
2. по месту работы:
→ школьные (классы, лаборатории)
→ внешкольные (дом, работа, экскурсия, поход и т.д.)
3. по времени работы
→ классные
→ внеклассные (соревнование, кружок, факультатив и т.д.)
4. по характеру управления учителем учебной деятельностью учеников
Репродуктивные
проблемно-поисковые
исследовательские
5. по дидактическим целям:
Практика
лекция
семинар
6. по характеру обучения
Средства педагогического процесса
Материальные или идеальные объекты, предметы, предназначенные непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполнения функций развития учащихся.
● оборудование учебного учреждения (учебные помещения, спортивный комплекс и т.д.),
● учебно-лабораторное, учебно-производственное оборудование,
● дидактическая техника (ТСО, компьют. и т.д.),
● учебно-наглядные пособия (плакаты, схемы, слайды, электр.учебники и т.д.),
● организационно-педагогические средства (учебно-программная документация, экз. билеты, карточки-задания, уч.пособия, метод. рекомендации).
Классно-урочная система – коллективная форма организации обучения, при которой
Ученики примерно одного возраста и уровня подготовки разбиты на классы
Класс работает по единому годовому плану и программе
Основной единицей занятий является урок, как правило по одному предмету и теме.
Урок – основная форма организации учебно-воспитательной работы в современной школе, законченный в смысловом, временном и организационном отношении этап учебного процесса.
Учебники как правило применяются для домашней работы. Работой учащегося на уроке руководит учитель, он же оценивает результаты работы по своему предмету, уровень обученности каждого ребенка, принимает решение о переводе ребенка в другой класс. Атрибуты классно-урочной системы: учебный год, учебный день. Расписание уроков, каникулы, перемены и т.д. Структура урока – совокупность его элементов и этапов, выстроенных в определенной последовательности согласно дидактическим целям. Классификация уроков м.быть построена по ряду признаков:
● Дидактическая цель (И.Т.Огородников);
● Цель организации учебного процесса (М.И. Махмутов),
● Основные этапы учебного процесса (С.В. Иванов);
● Методы обучения (И.Н.Борисов);
Способы организации учебной деятельности (Ф.И.Кирюшкин) Чаще всего структуру урока определяет дидактическая цель. Выделяют 5 типов уроков в зависимости от дидактической цели:
1. Урок изучения нового материала. Используется при крупноблочном способе работы: объяснение одновременно 4 тем, следующие 3 урока на закрепление.
2. Урок формирования и совершенствования умений и навыков (повтор и закрепление ЗУН, применение их на практике, формирование новых, контроль за ходом изучения учебного материала). Виды: самостоятельная работа, лабораторная работа, урок-семинар, практическая работа, экскурсия.
3. Урок обобщения и систематизации знаний (проверка и установление уровня ЗУН, повтор и коррекция материала). Виды: урок-дискуссия, урок-семинар и т.д.
4. Урок контроля и коррекции ЗУН. Методы: устный опрос, письменный опрос, диктант, изложение, решение задач и примеров, тесты и т.д. Виды: зачет, зачетная практическая или лабораторная работа, практикум, контрольная или самостоятельная работа и т.д.
5. Комбинированный урок. Такие уроки наиболее распространены, их 75-80 % от общего числа. Комбинированный урок имеет следующую структуру:
Оргмомент.
- проверка домашнего задания.
- опрос.
- сообщение новой темы и задач, мотивация.
- изложение нового.
- закрепление нового.
- подведение итогов.
- домашнее задание.
- конец урока.
ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
- назначение, роль, ради к-рых возник и существует организованный и целенаправленный пед. процесс. Ф. п. п. подразделяются на образовательные (реализуются через передачу знаний, умений и навыков, системы культурных ценностей), воспитывающие (заключаются в формировании системы ценностных ориентации и отношений в процессе воспитания и обучения), развивающие (представляют собой развитие и формирование познавательных психических процессов и свойств личности, логических приемов, операций, суждений, умозаключений; познавательной активности, интересов, способностей), социализирующие (проявляются в приобретении опыта совместной деятельности, овладении системой общественных отношений и соц. приемлемого поведения).
Функции педагогического процесса.
Основными функциями педагогического процесса являются образовательная (или учебная), воспитательная и развивающая. Под функциями педагогического процесса понимаются специфические свойства педагогического процесса, знание которых обогащает наше представление о нем и позволяет сделать его более эффективным.
Образовательная функция связана с формированием знаний, умений и навыков, опыта репродуктивной и продуктивной творческой деятельности. При этом выделяются общие знания и умения, необходимые каждому человеку и формируемые на каждом учебном предмете, и специальные, зависящие от специфики отдельных наук, учебных предметов.
Такими общими знаниями и умениями, в современных условиях связанных с понятием компетентности – как интегральной характеристики качества личности, определяющей ее способность (готовность) выполнять определенные виды деятельности, являются:
1. владение устной и письменной речью;
2. владение информационными технологиями в широком смысле как умения и навыки работать с информацией, а не только с компьютером;
3. способность к самообразованию и саморазвитию;
4. навыки сотрудничества, жизни в многокультурном обществе;
5. умения осуществлять выбор и принимать решения и др.
Развивающая функция обозначает то, что в процессе обучения, усвоения знания, формирования опыта деятельности происходит развитие обучающегося. Из психологии известно, что развитие личности происходит только в процессе деятельности, в педагогике – только в процессе личностно-ориентированной деятельности. Это развитие выражается в качественных изменениях (новообразования) психической деятельности человека, формировании у него новых качеств и умений.
Развитие личности происходит в различных направлениях: развитие речи, мышления, сенсорной и двигательной сферы личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной областей.
В большинстве теоретических учебных предметов в основном уделяется внимание развитию умственной деятельности обучающихся, таким его элементам как анализу, синтезу, сравнению, обобщению, аналогии, классификации, выделению главного и второстепенного, умению ставить цели, делать выводы, оценивать результаты и т.д. Это не значит, что другие аспекты развития менее важны, просто традиционная система обучения уделяет этому значительно меньше внимание, но существуют отдельные педагогические технологии (вальдорфская педагогика Р.Штейнера, «Диалог культур» В.С.Библера и др.) и учебные предметы (рисование, физкультура, технология), в которых развиваются в большей степени другие сферы личности.
Важным является также развитие потребностно-мотивационной сферы. Здесь необходимо уделять внимание следующему:
1.
развитию внутренней мотивации личности, к которой в отличие от внешних стимулов и мотивов, относятся удовлетворение от самого поведения, самой деятельности, самостоятельного решения проблемы, собственного продвижения в познании, своего творчества;
2.
развитию высших потребностей – потребностей в достижении, в познании, в самореализации, эстетических потребностей и др.;
3
. развитие социальных и познавательных мотивов, действующих в системе обучения.
Воспитательная функция состоит в том, что в педагогическом процессе формируются нравственные (этические) и эстетические представления личности, ее мировоззрение, ценности, нормы и правила поведения, качества личности.
В современном образовании говорится, в первую очередь, об:
1. умственном воспитании;
2. физическом воспитании;
3. трудовом воспитании;
4. эстетическом воспитании;
5. экологическом воспитании;
6. экономическом воспитании;
7. гражданско-правовом воспитании и др.
В зависимости от того, на что делается акцент – на знания и умения, на развитие мотивационной или интеллектуальной сферы личности, на воспитание высоких нравственных качеств личности – происходит более интенсивное развитие одной из функций.
Как утверждал известный отечественный психолог Рубинштейн С.Л.: «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, что воспитание и обучение включаются в процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним».
Глава 16. Формы организации педагогического процесса
Понятие о формах организации педагогического процесса Общая характеристика классно-урочной системы Урок - основная форма организации педагогического процесса Дополнительные формы организации педагогического процесса Вспомогательные формы организации педагогического процесса
§ 1. Понятие о формах организации педагогического процесса
Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.
Из истории организационного оформления педагогических систем
Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.
Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".
Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.
Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.
Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.
Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.
Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками - мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей - священника А. Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.
Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.
В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.
Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформирован-ности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки выявились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распространения.
Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.
Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.
Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 - 150 человек) с занятиями в группах по 10 - 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала (семинары), углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков - 20 %, а остальное время на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образования, занятия с большой группой учащихся, организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образования.
Форма организации обучения - это способ организации обучения. Педагогическая форма - это устойчивая, завершённая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов (В.С.Безрукова).
Признаки, характеризующие форму организации обучения:
Состав учащихся (постоянный, временный, одновозрастной, разновозрастной);
Место и время проведения занятий;
Характер деятельности учащихся: коллективная, индивидуальная, групповая работа, теоретическая или практическая работа;
Способ руководства: непосредственное руководство (преподаватель - организатор на уроке), опосредованное руководство (домашняя работа).
Каждая форма организации обучения включает в себя различные формы организации учебно-воспитательной деятельности учащихся. Это может быть:
индивидуальная работа; групповая работа; фронтальная работа; коллективная работа.
В дидактике выделяют 3 системы обучения.
1.Система индивидуального обучения.
2.Система классно-урочная.
3.Лекционносеминарская система.
А вообще существует около 20 форм организации обучения. Форма - это способ существования содержания образования.
Выбор формы организации обучения определяется:
Целью обучения;
Уровнем подготовленности учащихся;
Составом преподавателей;
Материальными условиями.
Классно-урочная форма обучения Классно-урочная форма обучения на данный момент остаётся традиционной.
Урок - это законченная в содержательном, организационном и временном отношении часть учебного процесса.
Преимущества классно-урочной формы обучения:
Даёт возможность обучать большое количество детей;
Экономически выгодна;
Обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.
Недостатки классно-урочной формы обучения:
На уроке идёт ориентация на среднего ученика;
На уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нервной деятельности, интересов, способностей;
Ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;
Привязанность к определённому месту;
Ограниченность во времени (компенсация - использование лекций);
Стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации - применение разнообразных форм).
Специфические признаки урока - те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.
1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.
2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий регламент.
3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.
4.Руководство осуществляет преподаватель с учётом особенностей каждого учащегося и его учебными возможностями.
Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.
Классификация уроков Признаки классификации:
Метод обучения;
Образовательная цель.
Типы уроков по первому признаку:
Урок-лекция;
Урок-беседа;
Киноурок;
Урок самостоятельной работы учащихся.
Типы уроков по второму признаку:
Вводный урок;
Урок изучения нового материала;
Урок обобщения материала;
Урок усвоения новых знаний;
Урок формирования навыков и умений;
Проблемный урок.
Особенности уроков теоретического и производственного обучения
Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.
Теоретическое обучение рабочих есть одновременно:
Продолжение школьного общего образования;
Научное обеспечение профессиональной практической деятельности;
Основа для последующего получения среднего профессионального образования, высшего, научного.
Функции теоретической подготовки: обслуживание их практической деятельности по специальности.
Профессиограмма;
Квалификационная характеристика;
Виды трудовой деятельности в условиях производства.
Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических действий - профессиональных навыков и умений.
Профессиональные навыки - это отдельные операции и приёмы трудовой деятельности, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.
Профессиональные умения - это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.
Основные тенденции развития системы профессионального образования
В наше время определяющими тенденциями развития профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.
Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества.
1.Непрерывность образования
Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом и вызвала огромный теоретический и практический резонанс.
В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учёбы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и её деятельности.
По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, - сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.
Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования.
Р.Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека и. д.
Особенности профессиональной подготовки рабочих
Начальное профессиональное образование - это система подготовки рабочих, повышение их квалификации или подготовки по новым профессиям Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии. В условиях перехода к рыночной экономике возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки специалистов, ориентации профессионального образования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.
Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.
Организация педагогического процесса по подготовке рабочих основана на следующих принципах: принцип социобразности; принцип природосообразности; принцип демократизации;
принцип гуманизации; принцип профессиональной целесообразности; принцип политехнизма.
Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации. Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических действий - профессиональных навыков и умений.
На современном этапе труд рабочего становится интегративным. Ему необходима широкая общеобразовательная и политехническая подготовка, которая должна быть тесно связана с профессиональной. Такая подготовка даёт широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы организации труда.
Непосредственная связь с производством позволяет взаимоувязать обучение с производством, создать учебно-производственный процесс.
Законы развития производства делятся на три группы .
1 группа характеризует развитие производства в целом. К ним относятся:
Закон прибыли;
Закон соответствия производственных отношений характеру производительных сил
2 группа отражает особенности перспективы развития промышленного производства в его единстве с технико-технологической составляющей: закон дифференциации и интеграции производственных процессов и др.
3 группа отражает организацию производства на современном этапе его развития.
Все законы производства влияют на организацию учебно-воспитательного процесса в училище.Педагогическая наука и система образования в обществе являются частью народно-хозяйственного комплекса. Влияние экономики и производства на процесс подготовки рабочих огромно.
При подготовке рабочих действуют следующие педагогические законы:
Закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодёжи в повышении эффективности производства и экономики;
Закон соединения обучения с производительным трудом;
Закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учётом потребностей рынка рабочей силы;
Закон соответствия целей, содержания и технологии обучения характеру производства, для которого осуществляется подготовка рабочих.
Воспитательные отношения в училище строятся на основе законов педагогики и производства.
В учебных заведениях начального профессионального образования проявляются и реализуются общие педагогические закономерности:
Обусловленность процесса обучения потребностям общества;
Зависимость эффективности процесса обучения от специфики его содержания, возможностей обучаемых, выбора форм и методов обучения;
Единство преподавания и учения;
Единство образования, воспитания и развития учащихся в процессе обучения.
Профессиональное образование наряду с общим является необходимым и важнейшим фактором разностороннего развития личности. Ориентация образования на формирование "человека профессиональной культуры" обуславливают принципиально иной подход к формированию целей и содержания образования.
Основными тенденциями развития профессионального образования являются:
гуманизация; демократизация; непрерывность; опережающее образование (уровень образования должен быть выше уровня производства.
Уровень начального образования должен быть таким, чтобы подготовить конкурентно способных рабочих. Конкурентно способный рабочий это высокообразованный рабочий, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности.
Общие принципы управления педагогическими системами
Любая деятельность, в том числе управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуется организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В специальной литературе имеются попытки определить совокупность принципов, регулирующих протекание отдельных функций: целеполагания и планирования, организации и контроля и др. Мы же обратимся к характеристике принципов, имеющих отношение ко всем функциям, ко всему управленческому циклу. Принципы управления являются конкретным проявлением и отражением закономерностей управления. К числу основных закономерностей специалисты внутришкольного управления и менеджмента относят такие закономерности, как зави-
симость эффективности функционирования системы управления учебно-воспитательной работой от уровня структурно-функциональных связей между субъектом и объектом управления; обусловленность содержания и методов управления учебно-воспитательной работой характером содержания и методов организации педагогического процесса в школе и др.
В числе ведущих закономерностей внутришкольного менеджмента называют также аналитичность, целесообразность, гуманистичность, демократичность управления и готовность школьных руководителей к различным видам управленческой деятельности.
Вытекающие из закономерностей управления принципы управления выступают в качестве
основных положений, ориентирующих руководителя, директора, менеджера в практической деятельности.
К основным принципам относятся:
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами;
Системность и целостность в управлении;
Рациональное сочетание централизации и децентрализации;
Единство единоначалия и коллегиальности; объективность и полнота информации в управлении педагогическими системами.
Демократизация и гуманизация управления педагогическими системами
Ориентация внутришкольного управления предполагает прежде всего развитие самодеятельности и инициативы руководителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при условии открытости обсуждения и принятия управленческих решений. Выборность руководителей школы,
введение конкурсного избрания и контрактной системы в отборе педагогических кадров - проявления демократических начал в школьной жизни. Гласность в управлении школой основывается на открытости, доступности информации. Когда каждый учитель знает о делах и проблемах всей школы, он не остается к ним безразличным. Регулярные отчеты администрации, совета школы перед общешкольным коллективом и общественностью, предоставление возможности для учителей и учащихся принимать участие в их обсуждении и высказывать свою точку зрения по вопросам школьной жизни направлены на утверждение демократизации в школе.
Управление педагогическими системами имеет ту непреложную особенность, что ограничиться здесь только воздействием невозможно, необходимо сотрудничество, соуправление, самоуправление. Утверждение гуманистических ценностей в современном обществе выдвигает на приоритетные позиции ценность самой личности, богатство ее духовного мира. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности - конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания
Педагогические средства не сразу стали непременным компонентом педагогического процесса. Очень долго традиционные методы обучения основывались на слове, но «эпоха мела и разговора» кончилась; с увеличением количества информации, технологиза-цией общества появляется необходимость применять технические средства обучения. Педагогические средства представляют собой материальные объекты, которые нужны для организации и осуществления педагогического процесса.
Среди педагогических средств можно выделить: учебно-лабораторное оборудование, учебно-производственное оборудование, дидактическую технику, учебно-наглядные пособия, технические средства обучения и автоматизированные системы обучения, компьютерные классы, организационно-педагогические средства. Развитие дидактической техники и ЭВМ построило предпосылки для появления нового направления в педагогике – педагогической технологии. Суть ее заключается в использовании технологического подхода к построению педагогического процесса. Педагогическая технология соединяет в единое целое дидактическую технику, традиционную методику обучения и участников педагогического процесса.
Педагогическая форма является устойчивой завершенной организацией педагогического процесса в единстве всех его компонентов.
Все формы в педагогике можно разделить по степени сложности. Выделяются формы простые, составные и комплексные. Рассмотрим подробнее каждую из них.
Простые формы построены на наименьшем количестве методов и средств. Обычно они посвящены одной теме, одному содержанию. К таким методам принято относить беседу, экскурсию, викторину, зачет, экзамен, лекцию, консультацию, диспут, культпоход, «бой эрудитов», шахматный турнир, концерт и т. п.
Составные формы образуются на развитии простых или на их разнообразных сочетаниях. К составным формам принято относить урок, конкурс профмастерства, трудовой десант, праздничный вечер, конференцию, КВН. К примеру, в уроке может содержаться беседа, викторина, инструктаж, опрос, доклады и пр. Комплексные формы образуются как целенаправленная подборка(комплекс)простых и составных форм: это дни открытых дверей, дни, которые посвящены выбранной профессии, дни защиты детей, недели театра, книги, музыки, спорта.
В зависимости от принадлежности к направлениям воспитания можно выделить также методы физического, эстетического, трудового, умственного и нравственного воспитания.
Формы организации обучения включают в себя урок, лекцию, семинар, зачет, консультацию, практику и пр.
Можно выделить формы индивидуальной, групповой и коллективной (фронтальной) деятельности учеников. Можно выделить индивидуализированные формы, примерами которых являются консультация, зачет, экзамен.
Также могут быть групповые формы взаимодействия, такие как субботник, групповые соревнования, смотры, диспуты. К кооперативным формам, когда цель достигается методом распределения функций между учащимися, относятся игры, хозрасчетный кооперативный труд, сборы и т. п.