Метод любого вида деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбирая верный метод, мы можем быть уверены, что получим желаемый результат. Человечеством накоплено множество методов деятельности. Но непрерывное усложнение задач и появление новых возможностей требуют постоянного обновления методов их решения. Это имеет прямое отношение и к обучению. Обучение - это целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ЗУН (знания, умения, навыки), развитию творческих способностей и нравственных этических взглядов.
Педагогический процесс представляет собой способ организационного воспитания, который заключается в целенаправленном отборе и использовании факторов развития участников данного процесса. Педагогический процесс создает педагог. Любой педагогический процесс независимо от того, какой педагог его организует, будет иметь одинаковую структуру: цель, принципы, содержание, методы, средства, формы.
Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели. Содержание - это та часть опыта человечества, которая передается учащимся в соответствии с поставленной целью и выбранным принципом.
Методы - это действия, которые выполняют педагог и учащийся, с помощью которых последний получает тот опыт, который определен содержанием. Средства - это способы работы педагога и учащегося с содержанием, которые используются в единстве с методами. Формы организации педагогического процесса придают ему логическую завершенность, законченность.
Метод характеризует деятельность с позиции процесса, но не каждый процесс является методом. Метод определяет, как нужно действовать наиболее рационально и оптимально в процессе решения соответствующих задач. Деятельность, осуществляемая на основе метода, всегда более эффективная и более оптимальная, так как учитываются закономерности и принципы, которые далее трансформируются в соответствующие приемы. Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы.
При домашнем обучении, которое исторически опережает обучение, организуемое в учебных заведениях, преобладали методы, основывающиеся на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, ученики овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они были. С момента организации школ появились методы словесные, которые доминировали в средние века. Слово, устное, письменное и печатное, становится главным носителем информации, а обучение по книгам - одним из основных методов.
К. Керр говорил о четырех революциях в области методов обучения. Первая состояла в том, что учителя-родители, служившие образцом, уступили место профессиональным преподавателям; суть второй - замена устного слова письменным; третья ввела в обучение печатное слово; четвёртая, происходящая в настоящее время, предполагает частичную автоматизацию и компьютеризацию обучения Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с..
Обучение с помощью лекционного метода вызывало протест лучших умов уже в 16 веке. Критике был подвергнут и вопрошающий метод обучения, который также не формировал у учащихся никаких умений, приобретаемых путем познания вещей, а не наблюдений преподавателя. На рубеже 19-20 веков появился новый вариант словесного метода - эвристика (от греческого heurisko - нахожу). Однако было установлено, что эвристика действительно организовывает самостоятельное движение к знаниям, а также получение прочных знаний и формирование необходимых умений, но она требует значительно больших усилий и большего количества времени для получения этих результатов. В 20 веке в связи с разработкой деятельностных концепций обучения признание получил метод организации практической деятельности, который также не выдержал испытания временем. В педагогике и на сегодняшний день нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, чем категория "метод обучения".
Щукин А.Н. определяет метод обучения (от греческого methodos - путь исследования или познания) в самом общем значении как способ достижения цели. Будучи базисной категорией методики преподавания, методы обучения являются компонентами системы обучения. Без соответствующих методов обучения невозможно реализовать цели и задачи обучения Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с.. Колесникова И.Л. и Долгина О.А. называют метод обучения важнейшей категорией методики, понимание которой оказывает существенное влияние на трактовку других терминов и понятий.
Термин «метод обучения» имеет несколько значений, как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и других базисных и смежных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -- СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. -- 224 с.. Азимов Э.Г. и Щукин А.Н. в своем «Новом словаре методических терминов и понятий» определяют метод обучения как общедидактическое понятие. Совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования, воспитания и развития учащихся. Методы обучения являются универсальными и применимыми в преподавании разных дисциплин, однако в каждой конкретной дисциплине имеют свою специфику Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.. Метод обучения - категория историческая, методы изменяются с изменением целей и содержания обучения.
Классификация методов обучения.
К настоящему времени методов обучения насчитывается более пятидесяти. Классификаций, в зависимости от точки зрения на методы обучения, существует великое множество. Классификация по значению понятия «метод обучения» в современной науке:
В общеметодологическом понимании метод обучения является средством познания, способом изучения действительности, явлений природы и общества;
В общедидактическом значении метод обучения понимается как система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с..
С помощью общеметодологических методов обучения осуществляется познание окружающего мира, соотносимое со свойствами и законами действительности. Особое место в разработке общеметодологических методов принадлежит греческим философам Сократу, Платону, Аристотелю, представителям немецкой классической философии Канту, Фихте, Гегелю, последователям философии Маркса. Анализ процесса познания получил развитие в диалектической философии Гегеля, которая имела характер всеобщего метода познания окружающего мира. В свою очередь общеметодологические методы принято подразделять на:
Формальные.
Первые обеспечивают познание структуры научного знания, законы порождения, функционирования и изменения научных теорий; вторые связаны с анализом языка науки, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, типологией системы знаний и др.
Общедидактические методы обучения являются достаточно универсальными. Они применимы для достижения целей обучения, образования и воспитания в разных учебных дисциплинах. К числу общедидактических, например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся. Так как в реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, то общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов, образующих удобные для анализа оппозиции:
- - преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением),
- - учения (применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).
Методы преподавания - это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач (показ, объяснение, организация тренировки, организация практики, коррекция, оценка).
Методы учения - это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль).
Классификация по источнику получения знаний и формирования навыков и умений:
Слово учителя,
Анализ языка,
Упражнения,
Работа с книгой,
Экскурсии,
Использование средств наглядности Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с..
Классификация по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе:
Активные методы обучения,
Пассивные методы обучения,
Различаемые по степени самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с..
Классификация по характеру работы учащихся:
Устный метод обучения,
Письменный метод обучения,
Классный метод обучения,
Домашний метод обучения,
Индивидуальный метод обучения,
Коллективный метод обучения Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с..
Различные подходы к классификации методов обучения связаны с выбором разных оснований, отражающих аспекты их изучения.
Классификация в рамках персептивного подхода (за основание берется источник передачи информации и характер ее восприятия):
Словесные методы обучения,
Наглядные методы обучения,
Практические методы обучения Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с..
Классификация в рамках управленческой концепции (за основание берутся ведущие дидактические задачи, решаемые на том или ином этапе обучения):
Метод приобретения знаний,
Метод формирования умений и навыков,
Метод применения знаний,
Метод творческой деятельности,
Метод закрепления,
Метод проверки знаний, умений и навыков Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. -- 518 с..
Классификация в рамках логического подхода (за основание берутся логика изложения материала учителем и логика восприятия его учащимися):
Индуктивный метод обучения,
Дедуктивный метод обучения Алексюк А.Н., Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Выбор методов обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1981. - 176 с..
Классификация в рамках гностического подхода (за основание берется характер познавательной деятельности учащихся):
Информационно-рецептивные методы обучения,
Репродуктивные методы обучения,
Проблемного изложения методы обучения,
Эвристические методы обучения,
Исследовательские методы обучения Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1975..
Классификация в рамках кибернетического подхода (за основание берутся способ управления познавательной деятельностью и характер установления обратной связи):
Метод алгоритмизации,
Метод программированного обучения Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: «Просвещение», 1966. - 523 с..
Классификация в рамках деятельностного типа обучения:
Методы, обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные),
Методы, стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (познавательные игры, учебные дискуссии, проблемные ситуации и др.),
Методы контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).
Основные методы обучения имеют различные формы их воплощения и средства реализации. Так, методы информационно-рецептивный и проблемного изложения могут быть осуществлены посредством устного слова, чтения учебника, с помощью кино и телевидения, других изобразительных средств, предъявления алгоритмов; репродуктивный предполагает повторение учащимися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном и образном материале, практическими действиями с предметами и знаковой системой). Эвристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и проведение эксперимента, решение поисковых задач. Названные методы являются общими для обучения любому предмету, но в каждом из них они приобретают свою специфическую форму. В структуре каждого метода можно выделить методические приемы, являющиеся одним из способов реализации метода на занятии. Прием обучения - это наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя в виде конкретного действия или операции, с помощью которых формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. Ляховицкий М.В. определяет прием обучения как «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия» Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филологических факультетов вузов. - М.: Высшая школа, 1981. 159 с.. Приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систему), а также описание, сопоставление и др.
Королев Ф.Ф. и Гурман В.Е. отмечают, что границы между понятиями "метод" и "прием" очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов, которые и называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Общие основы педагогики: Учебник. - М.: Просвещение, 1967. -- 390 с..
Каждый метод ориентирован на решение определенного круга педагогических и учебных задач. Однако при этом он косвенно способствует решению и других задач, но не в той мере, в которой они могут быть решены с помощью иных методов. Отсюда вытекает необходимость оценки возможностей каждого метода обучения, знания его сильных и слабых сторон и выбора на этой основе их оптимальных сочетаний.
Общая тенденция в развитии методов связана со сближением разных методов в направлении поиска оптимального варианта для конкретных условий обучения. Среди всех зависимостей, которые определяют построение и выбор методов обучения, на первом месте находится их соответствие целям образования. На практике преподаватель, выбирая их, обычно руководствуется этими целями и содержанием образования. Далее он соотносит методы обучения с конкретной педагогической задачей, анализирует учебную ситуацию, определяет уровень развития учеников и уровень сформированности у них как общеучебных, так и частных умений. Педагогическое мастерство приходит только к тому преподавателю, который ищет и находит оптимальное соответствие методов закономерностям возрастного и индивидуального развития учащихся.
Список литературы
педагогический учебный познавательный навык
- 1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР, 2009. - 448 с.
- 2. Алексюк А.Н., Бабанский Ю.К., Харьковская В.Ф. Выбор методов обучения в средней школе.- М.: Педагогика, 1981. - 176 с.
- 3. Гмурман В.Е., Королев Ф.Ф. Общие основы педагогики: Учебник. - М.: Просвещение, 1967. -- 390 с.
- 4. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. - М.: Издательство АПН РСФСР, 1957. -- 518 с.
- 5. Исаев И.Ф., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
- 6. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. -- СПб.: Издательство «Русско-Балтийский информационный центр „БЛИЦ"», «Cambridge University Press», 2001 г. -- 224 с.
- 7. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. - М.: «Просвещение», 1966. - 523 с.
- 8. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. Дидактика средней школы. - М., 1975.
- 9. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков: учебное пособие для филологических факультетов вузов. - М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.
- 10. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - 4-е изд. - М.: Филоматис: Издательство «Омега-Л», 2010. - 480 с.
Герасимова В.В. (262 – 472 – 865)
Литература для педагога
Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов/Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. СПб.: Златоуст, 1999.
Бим, И. Л. Иностранные языки: типовые учебные планы//Профильное обучение/И.Л. Бим; под ред. А.А. Кузнецова.
Бим, И. Л . Рекомендации по организации предпрофильной подготовки школьников с ориентацией на филологический профиль (иностранные языки)/И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Н. П. Грачева, М. А. Лытаева, А. В. Щепилова//Иностранные языки в школе. - 2003 - №6.
Бим, И. Л. Основные направления организации обучения иностранным языкам на старшей ступени/И.Л. Бим//Иностранные языки в школе.- 2000 - №5.
Бутко Г.В. Языковые игры на уроках английского языка. ИЯШ, №4,1988;
Варенников, А. В. Содержание общего образования. Компетентностный подход/А. В. Баранников.- М.: МГУ ВШЭ, 2002.
Верещагина И.Н. Книга для учителя. М.; Просвещение, 2000;
Голицинский Ю . «Грамматика. Сборник упражнений», издательство «Каро», Санкт-Петербург, 2003.
Горчев А.Ю. Программа « Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков», допущена Министерством образования и науки РФ 1996 года.
Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» М., 2004.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранного языка в школе. М.; Просвещение, 1991;
Красильников В.С. Игра и игровые приемы при обучении иностранным языкам. ИЯШ, №5 с.17, 1975;
Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психология для педагогов. Ростов-на-Дону, Феникс, 1995;
Кувшинов В.И. Игры на занятиях английского языка. ИЯШ, 1993;
Полат, Е . С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций/Е. С. Полат //Иностранные языки в школе. - 1998. - №5, 6.
Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. – Воронеж: Истоки,1996.
Соловова, Е. Н. Автономия ученика как основа развития современного непрерывного образования личности/Е. Н. Соловова//Иностранные языки в школе. - 2004.- №2.
Стромская В.Н. О привитии интереса к иностранному языку. ИЯШ, №2 с.40-41, 1984;
Стронин М.Ф. Игра как средство обучения иностранному языку. ИЯШ, №1, 1979.
Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному/А. В. Хуторской. - М.: Владос Пресс, 2005.
Хуторской, А. В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенции. Сб. Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения/А. В. Хуторской.
Европейский языковой портфель для России. Инструкция для учителя (преподавателя иностранных языков, учителей русского языка (неродного) и учителей родного языка (нерусского). - М.: МГЛУ, 2002.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. - М.,2002.
Педагогический энциклопедический словарь. - М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 2002,
Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык. Школа с углубленным изучением языков. 2 – 11 классы. – М.: Просвещение, 2006.
Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М., 2001.
“English Grammar in Use” Raymond Murphy, Cambridge University Press 1995 – справочное пособие и сборник упражнений по грамматике.
Литература для учащихся
Акманова О . С ., Вилсон Е . Словарь Russian – English Dictionary. М.; Русское языковое издание, 1980;
Афанасьева О.В., Михеева И.В. «Учебник для 6 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев гимназий, колледжей», Москва «Просвещение»,1999
Борисов Ю.Б. Учебник на английском языке. М.; Просвещение, 1976;
Верхогляд В.А. Английские стихи для детей. М.; Просвещение, 1986;
Горская М.В. Англо –русский словарь географических названий., изд. 2, М.: Русская,1994.
Доля Г. Happy English. Интенсивная методика обучения английского языка на материале рассказов и стихов. End – Рус, 1992;
Компанийцева Л.В. Hаve I am. М.; ВШМФ, Авангард, 1993;
Костомаров В.Г. Жизнь языка. - М.: Педагогика, 1984.
Кубарьков Г.Л., Тимощук В.А. 1000. Сборник новых тем современного английского языка/ сост. – Донецк: ООО «ПКФ «БАО», 2010.
Муравьева Т.В. 100 великих мифов и легенд.– М.: Вече, 2009.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка. М.; Просвещение, 1981;
Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы, устные темы», учебное пособие, «Глосса-пресс», 2005
Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы. Письменный и устный экзамен. Топики. Тексты для чтения. Письменные тесты. Экзаменационные вопросы», учебное пособие, «Глосса-пресс» , 1996.
Цветкова И.В. «Английский язык для школьников и поступающих в ВУЗы, письменный экзамен, тесты», методическое пособие, «Глосса-пресс» , 2005.
«Контрольные и проверочные работы по английскому языку 7 – 9 классы», издательский дом «Дрофа», 2001 , методическое пособие
Словарь английских слов. Macmillan. English Dictionary, 2006.
Энциклопедический словарь юного филолога/сост. М.В. Панов.- М.: Педагогика, 1984.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Азимов, Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). – СПб., 1999. – 472 с.
2. Амонашвили, Ш.А. Психологические особенности усвоения второго языка школьниками. // Иностранные языки в школе. - 1986. - № 2. – с. 18.
3. Ахметгалиев, А. Мотивация деятельности на уроках английского языка // Английский язык в школе. - 2006. - № 2. - С. 56 – 60.
4. Бим, И.Л. Теория и практика обучения английскому языку в средней школе / И.Л.Бим. - М.: Просвещение, 2003. - С.256
5. Бухбиндер, В.А. Основные типы уроков иностранного языка и их дидактико-методические модели // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. – М.: «Русский язык», 1991. - С. 137 – 139.
6. Водзинский, Д.И. Воспитание интереса к знаниям у школьников / Д.И.Водзинский. - М.: Просвещение, 2003. - С. 5 – 138.
7. Вятютнев, М.Н. Обучение иностранному языку в начальной школе. // Иностранный язык в школе. - 1990. - № 6. – с. 49.
8. Гез, Н.И., Ляховицкий и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез., М.В.Ляховицкий. – М.: Высшая школа, 1982. – С.373 9. Гез, Н.И., Миролюбов А.А. Методика обучения немецкому языку в средней школе / Н.И.Гез. – М.: Педагогика, 1986. – С.364
10. Гальскова, Н.Д. Об итогах второго года экспериментального обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранный язык в школе. - 1990. – № 1. – с. 5.
11. Гальскова, Н.Д. Никитенко, З.И. Процесс обучения иностранным языкам в начальной школе. // Иностранные языки в школе. - 1994. - № 1. – с. 21.
12. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. – 284 с.
13. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.
14. Давыдов, В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1981. – С.36-38.
15. Егорова, Л.И. Создание ситуации успеха на уроках английского языка. // Английский язык в школе. - 2006. - № 6. - С. 3 – 5.
16. Есаджанян, Б.М. К вопросу о критериях анализа и оценки урока неродного языка // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. - М.: «Русский язык», 1991. - С. 139 – 144.
17. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. – М.: Просвещение, 2004. – 322 с.
18. Игна, О.Н. Теория и методика обучения иностранному языку. Обучение грамматике английского языка / О.Н.Игна, Е.В.Зырянова. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. – 128 с.
19. Конаржевский, Ю.А. Анализ урока / Ю.А.Конаржевский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. – С.336
20. Корнилова, Л.А. Социокультурная компетенция как одна из составляющих профессионального мастерства учителя иностранного языка. Международный сборник научных трудов / В.М. Курицын. - Шуя: Изд-во "Весть", ШГПУ, 2002. - С.40-43.
21. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю.Кулагина. – М.: Просвщение, 2002. – С.315-336.
22. Леонтьев, А.А. Раннее обучение иностранным языкам. // Русский язык за рубежом, 1986. – № 5. – с. 20.
23. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком. // Иностранный язык в школе,1985. - № 5. – с. 14. 24. Маслыко, Е.А., Бабинская, П.К. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ. Пособие / Е.А.Маслыко – М.: Высшая школа, 1998. – С.468
25. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И.Махмутов. – М.:Просвещение, 1981. – С.319
26. Мильруд, Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку // ИЯШ, 2000 - №4. С.19 - 14.
27. Михеев, В.И. Методы измерения в педагогике: Учебное пособие. – М. «Логос», 2003. – 64 с.
28. Монигетти, А.В. Методический анализ урока по иностранному языку // Методическая мозаика (приложение к журналу «ИЯШ»). № 7, 2004. – С. 16
29. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г.Морозова. - М.: Знание, 1999. - С. 5 – 46.
30. Негневицкая, Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра. // Иностранный язык в школе, 1987. - № 6. – 26.
31. Онищук, В.А. Типы, структура и методика урока в школе / В.А.Онищук. – Киев, 1976. – С.246
32. Онищук, В.А. Урок в современной школе / В.А.Онищук. – М.: Просвещение, 1981. – С.184
33. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе / Е.И.Пассов. – М.:Просвещение, 1988. – С.223
34. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 1. – С.32-38.
35. Поляков, Е.М. О системе и анализе урока / Е.М.Поляков. – Киев, 1974. – С.286
36. Портнов, М. Анализ урока // Народное образование. – 1974. - №5. – С.12-17.
37. Рогова, Г.В. Методика обучения немецкому языку на начальном этапе в средней школе / Г.В.Рогова. – М.: Просвещение, 2004. – 365 с.
38. Рогова Г.В. О повышении действенности урока иностранного языка // ИЯШ - 1986 - №4.
39. Рогова Р.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991.
40. Русина, П.И. Обучение иностранному языку младших школьников // Иностранные языки в школе. - 2004 - №2.- С.41-46
41. Садомова, Л.В. К проблеме творчества учителя иностранного языка// Иностранные языки в школе. – 1989. - №6 – с.14
42. Скаткин,М.Н. Как организовать урок / М.Н.Скаткин. – М.: Просвещение, 1971. – С.428
43. Сластёнин, В.А. Общая педагогика // В.А.Сластенин. - Москва: Владос, 2003. – С.13
44. Соловова, Е.Н., Махмурян К.С. Дневник по педагогической практике для студентов факультетов иностранных языков и профессиональной переподготовки. // Учебное издание – М.: «ГЛОССА-ПРЕСС», 2005, 64 с.
45. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов// Иностранные языки в школе. – 2000. - №5. – с.63
46. Финкельштейн, В.М. Заинтересовать учеников. // Английский язык в школе. - 2003. - № 2. - С. 17 – 21.
47. Щукин, А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб. пособие для вузов – М.: «Высшая школа», 2003. – 334 с
48. Щукин, А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н.Щукин. – М.: Фломатис, 2006. – С.480.
Предисловие
Э. Г. Азимов А. Н. Щукин
НОВЫЙ СЛОВАРЬ МЕТОДИЧЕСКИХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ
(теория и практика обучения языкам)
УДК 811.161.1(072) ББК 81.2Рус-03-4 А35
Работа выполнена за счет гранта Фонда « Русский мир» в 2009 г.
Азимов Э. Г., Щукин А. Н.
А35 Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.
ISBN 978-5-7974-0207-7
Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих терминологические понятия в области преподавания языков. Книга адресована студентам и аспирантам, преподавателям языка (русского как родного и иностранного, иностранных языков), преподавателям базисных для методики дисциплин (лингвистики, психологии, психолингвистики, педагогики, культурологии, социологии) и всем интересующимся лингводидактикой как научной и учебной дисциплиной.
Словарь содержит список источников, терминологический и тематический указатели, облегчающие пользование словарем, а также приложение, в котором даются сведения о некоторых организациях и учреждениях, связанных с распространением языков международного общения.
УДК 811.161.1(072) ББК 81.2Рус-03-4
Предисловие
ПРЕДИСЛОВИЕ
«Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)» является исправленным и дополненным изданием «Словаря методических терминов» тех же авторов, вышедшего в свет в 1999 г.1 .
В это издание словаря включены новые термины и понятия, отражающие современный уровень развития лингводидактики и базисных для нее дисциплин (педагогики, психологии, психолингвистики, языкознания, социологии, культурологии); в нем также уточнено толкование методических терминов и понятий в соответствии с общепринятой их номинацией. Среди вошедших в словарь новых терминов следует выделить термины, связанные с европейской системой описания уровней владения иностранным языком и соответствующей системой контроля, с компьютерными технологиями и развитием Интернета, с современными представлениями о языковом многообразии и языковой политике, с новыми технологиями и приемами обучения.
В методике, как и в любой науке, ее основные категории и понятия служат базой и
в то же время показателем уровня развития. К сожалению, в методике преподавания языков, являющейся частной дидактикой по отношению к педагогической науке, остро ощущается отсутствие единых общепринятых подходов как к отбору важнейших понятий, так и к их определению.
Главная цель словаря – систематизация терминологических единиц методики обучения языкам через определение понятий, которые они отражают. Важной целью является также упорядочение терминосистемы методики, которая реализуется через призму основной цели с описанием этой терминосистемы в состоянии, сложившемся к настоящему времени.
Словарь содержит около 2 500 словарных статей, описывающих термины, терминологические сочетания и понятия из области теории и практики преподавания языков, а также некоторые термины и понятия из смежных с методикой дисциплин, являющихся для нее базисными. Включение в словарь терминов из разных наук расширяет область применения словаря, делает материалы словаря полезными не только для специалистов в области преподавания языков, но и для других читателей.
1 Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). –
личности...
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ваемого (применяемого, заимствованного и под.) для точного выражения специальных понятий и обозначения специальных предметов»1 . Такое слово (словосочетание) наделено качеством обозначать научное понятие, составляющее вместе с другими понятиями данной отрасли науки или техники одну семантическую систему2 . Терминология в таком случае является системой понятий, закрепленных в соответствующем словесном выражении. Терминология рассматривается нами как совокупность лексических единиц естественного языка, обозначающих понятия определенной области знаний или деятельности, стихийно складывающаяся в процессе ее зарождения и развития3 .
При написании словарных статей были использованы определения и толкования, эксплицированные из произведений разных авторов, работы которых приведены в списке источников. Некоторые термины и их толкования предложены авторами словаря.
Термины в словаре могут состоять из одного слова, например, ДИКТАНТ , или из словосочетания, например,УЧЕБНАЯДЕЯТЕЛЬНОСТЬ .
Термины расположены в алфавитном порядке. Заголовочное слово дается полужирными прописными буквами и снабжается знаком ударения. Варианты ударения, допускаемые современной литературной нормой, указываются в той же заголовочной словоформе, например, ПЕРЕВОДНОЕ ЧТЕНИЕ .
Заголовочное слово дается в его исходной форме. Для существительных это форма именительного падежа единственного числа, а также форма именительного падежа множественного числа, если эти слова употребляются преимущественно во множественном числе.
Если термины представляют собой словосочетания, то их алфавитное место определяется по первому слову, например:
АКТИВНАЯ ПРАКТИКА . Подготовка и проведение уроков иностранного языка...
АКТИВНАЯ РЕЧЬ . То же, чтоинициативная речь . См. такжеговорение .
АКТИВНОЕ ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ. Владение всеми видами речевой деятель-
ности на иностранном языке...
Эти термины приводятся также на другом алфавитном месте, соответствующем стержневому слову, в случае изменения порядка слов в словосочетании. При этом дается отсылка к основной словарной статье, например:
ВЛАДЕНИЕ ЯЗЫКОМ АКТИВНОЕ. См. активное владение языком . ПРАКТИКА АКТИВНАЯ. См. активная практика .
РЕЧЬ АКТИВНАЯ. См. активная речь .
Термины-синонимы помещаются в алфавитном порядке с отсылкой к основному термину, который имеет словарную статью с толкованием, например:
ДЕСКРИПТИВНАЯ (от англ. descriptive – описательный)ЛИНГВИСТИКА . То же, чтоописательная лингвистика . Направление в языкознании, ответвление совре-
менного структурализма...
ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА . То же, что дескриптивная лингвистика.
В некоторых словарных статьях дается информация о происхождении термина. Этимология слова, как правило, дается в случае его первого появления в словаре в качестве заголовочной единицы или в ее составе, например:
АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare – приспособлять). Приспособление организма,
АДАПТАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая адаптация .
1 Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1966. – С. 474.
2 Нелюбин Л. Л. Толковый переводоведческий словарь. 3-е изд., перераб. – М., 2003. – С. 224.
3 Лейчик В. М. Современные проблемы русской терминологии. – М., 1986.
Предисловие
ПАССИВНАЯ (от лат. passivus – пассивный, страдательный)ГРАММАТИКА . То
же, что рецептивная грамматика...
ЛЕКСИКА . То же, что рецептивная лексика...
В некоторых случаях для правильного понимания происхождения и значения термина дается его эквивалент на английском языке, например:
КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД (англ. cognitive approach) ...
МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ (англ. multicultural education) ...
В качестве заголовочных единиц в словарь включены общепринятые и распространенные аббревиатуры, которые также рассматриваются в качестве терминов. Они расположены на своем месте по алфавиту с отсылкой к термину, который они обозначают. Аббревиатуры дополнительно указываются в скобках после полного развернутого наименования.
АУДИОЛИНГВАЛЬНЫЙ (аудио... + лат. lingua – язык)МЕТОД ОБУЧЕНИЯ
(АЛМО) . Метод обучения иностранному языку...
АЛМО . См. аудиолингвальный метод обучения.
ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО). Аппаратура и технические устройства...
ТСО . См. технические средства обучения.
Если термин имеет несколько значений, то они последовательно приводятся под цифрами 1., 2., 3. и т. д., например:
АНТОНИМЫ (от греч. anti... – против + onoma – имя). 1.Слова , имеющие противоположные значения... 2. Способсемантизации лексики , раскрытие значения слова...
В тексте словарной статьи заголовочная единица обозначается первой буквой слова или первыми буквами слов, если это словосочетание или сложное слово, например,
АДАПТАЦИЯ – А., СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ ПОДХОД– С. п., ЭКСПРЕССМЕТОД– Э.-м.
Курсивом в тексте толкования выделены термины, являющиеся в словаре заголовочными единицами. Это позволяет читателю получить более полную информацию о значении заглавного слова и его связи с другими терминами, например:
ИЗУЧАЮЩЕЕ ЧТЕНИЕ . То же, что детальное чтение. Вид информативного чтения, требующего тщательного прочтения текста и его анализа с установкой на полное понимание и сохранение в долговременной памяти...
Для более полного понимания значения заголовочного слова и сопоставления его с другими терминами дефиниция термина в ряде случаев сопровождается пометами ср. или см., например:
АУТЕНТИЧНЫЙ ТЕКСТ . Устный и письменныйтекст ... Ср.адаптация тек-
ста.
КОМПЬЮТЕРНАЯ МУЛЬТИМЕДИЙНАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ. Специальные учебные мультимедийные материалы... См. мультимедийная презентация .
Если термин не имеет пока общепринятого толкования, в словарных статьях в некоторых случаях приводятся разные толкования.
В Источниках иногда встречаются различные варианты написания терминов. Такие варианты располагаются в алфавитном порядке и снабжаются взаимными отсылками, например:
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНОЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что грамматико-
переводный метод обучения . Метод обучения иностранным языкам...
ГРАММАТИКО-ПЕРЕВОДНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ. То же, что граммати-
ко-переводной метод обучения.
ДИСТАНТНОЕ ОБУЧЕНИЕ . То же, что дистанционное обучение. ПАССИВНАЯ
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
ДИСТАНЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ . То же, чтодистантное обучение . Форма по-
лучения образования...
В словарь в качестве заголовочных единиц включены также наиболее продуктивные корневые и служебные морфемы (усечения) иноязычного происхождения: АУ-
ДИО..., ВИДЕО..., КИНО..., ...ЛОГИЯ, ...ТЕКА, ТЕЛЕ...и др.
Некоторые статьи (когда это представляется необходимым) снабжены ссылками на библиографические источники, например:
ФОНОВЫЕ ЗНАНИЯ (англ. background knowledge). Знания, характерные для говорящих на данном языке... (Верещагин, Костомаров, 1980; Прохоров, 1995; Сафоно-
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ. Утвержден-
ный государством нормативный документ... (Новые государственные стандарты..., 2004).
Словарь снабжен алфавитным и тематическим указателями терминов, а также приложением «Некоторые организации и учреждения, связанные с распространением языков международного общения». Он призван сыграть унифицирующую роль в понимании и употреблении методической терминологии и на примере понятийного аппарата методики дать читателю представление о ее статусе как научной дисциплины, ее лингводидактических основах, о связи с другими науками. Важное место в словаре занимают словарные статьи, посвященные методам исследования, существующим системам обучения языку, этапам и профилям обучения, современным технологиям обучения, уровням владения языком и способам их контроля, особенностям профессии преподавателя иностранного языка.
Словарь предназначен для студентов, изучающих курс методики преподавания языка и готовящихся к профессиональной деятельности педагога. Он также окажется полезным преподавателям, методистам, стажерам, аспирантам и всем, интересующимся методикой как учебной, научной и практической дисциплиной.
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
А членение и извлечение одной какой-л. стороны, свойства явления или предмета и
АББРЕВИАТУРА (от итал. abbreviatura, | отвлечение от остальных. А. позволяет |
||||
мысленно вычленить и превратить в са- |
|||||
от лат. brevis – краткий). Слово, образо- | мостоятельный объект рассмотрения от- |
||||
ванное из начальных букв или начальных | дельные свойства, стороны или состояния |
||||
элементов словосочетания. Например, | предмета. Например, отвлекаясь от значе- |
||||
ТСО – техническое средство обучения. | ния слова, можно вычленить в нем фор- |
||||
При овладении иностранным языком А. | мальный элемент (приставку, суффикс, |
||||
представляют | значительные | трудности | окончание), чтобы осознать его словооб- |
||
для учащихся: для их усвоения преду- | разующую функцию в других словах. В |
||||
сматривается | выполнение | специальных | процессе обучения А. может существовать |
||
упражнений. | в двух формах: как чувственная, наглядная |
||||
АБЗАЦ (от нем. Absatz). 1. Отступ вправо | А. (схемы, чертежи) и как мысленная А., |
||||
выходящая за пределы того, что дано ор- |
|||||
в начале строки (красная строка). 2. Отре- |
|||||
зок письменного или печатного текста от | ганами чувств, и создающая с помощью |
||||
одной красной строки до другой, обычно | слов новый предмет умственной деятель- |
||||
заключающий в себе сверхфразовое един- | ности – понятие . Чувственная А. необхо- |
||||
ство или его часть. А. является средством | дима на первом этапе усвоения нового |
||||
логико-композиционного членения текста, | материала: она наглядна и поэтому убеди- |
||||
поэтому при работе с текстом на исполь- | тельна. По этой причине на занятиях по |
||||
зование А. следует обращать особое вни- | грамматике следует использовать графи- |
||||
ческую наглядность . В таблицах и схемах |
|||||
АБИТУРИЕНТ (от новолат. abiturientis – | важным является обобщенное содержа- |
||||
ние, которое можно применить к ряду |
|||||
собирающийся уходить). В большинстве |
|||||
стран – оканчивающий среднее учебное | конкретных случаев. Ср. анализ, синтез, |
||||
заведение. В России (традиционно) – по- | сравнение, обобщение. |
||||
ступающий в высшее учебное заведение. | АВМО . См. аудиовизуальный метод обу- |
||||
АБИТУРИЕНТ-ТЕСТ . Типовой тест по | чения. |
||||
АВСО . См. аудиовизуальные средства |
|||||
русскому языку для иностранцев, посту- |
|||||
пающих в вузы России. Разработан в МГУ | обучения. |
||||
в 1994 г. и является частью учебно-мето- | АВТОКРАТИЧНОСТЬ (от греч. autokra- |
||||
дического комплекса для иностранцев. Со- | |||||
держит пять тестов, определяющих уро- | тарность. |
||||
вень сформированности грамматических | АВТОМАТИЗАЦИЯ (от греч. automatos – |
||||
и лексических навыков, умений понима- | cамодействующий). Изменение структуры |
||||
ния речи на слух, говорения, чтения и | действия в процессе формирования раз- |
||||
письма. Тест включает инструкцию для | личных навыков путем упражнения. На |
||||
учащихся и методические | начальном этапе образования навыка осу- |
||||
для преподавателя по проведению теста, а | ществляется сознательная регуляция дви- |
||||
также инструкцию для обработки и оцен- | жений, действий при непосредственном |
||||
ки результатов тестирования. А.-т. являет- | участии процессов мышления и речи. По |
||||
ся стандартизированным тестом по русс- | мере овладения навыком регуляция от- |
||||
кому языку, ориентированным на кон- | дельных движений переходит на неосозна- |
||||
кретный контингент учащихся и содер- | ваемый уровень. А. всегда полезна, так как |
||||
жащим стройную | показателей | она разгружает сознание и облегчает дея- |
|||
для оценки уровня обученности. | тельность. На занятиях по иностранному |
||||
АБСТРАКЦИЯ (от лат. abstractio – отвле- | языку А. достигается в процессе выполне- |
||||
ния тренировочных упражнений, которые |
|||||
чение). Одна из основных операций мыс- |
|||||
лительной деятельности; выделение, вы- | ведут к образованию речевых навыков . |
||||
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
АВТОМАТИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Вне- | автоматизированных действий |
|||||
(например, дыхание) существуют высшие, |
||||||
дрение в учебный процесс автоматичес- |
||||||
ких устройств (прежде всего компьюте- | психические автоматизированные дейст- |
|||||
ров), которым передается часть обучаю- | вия, связанные с деятельностью коры |
|||||
щих функций. А. о., основанная на при- | больших полушарий головного мозга. Они |
|||||
менении технических средств обученияи | возникают и развиваются в течение жизни |
|||||
методов управления ими, направлена на | человека под влиянием его потребностей, |
|||||
интенсификацию обучения. | интересов, волевой активности. Известная |
|||||
АВТОМАТИЗИРОВАННАЯ ОБУЧАЮ- | А. характеризует | навыки. При |
||||
обучении языку человек сознательно сле- |
||||||
ЩАЯ СИСТЕМА (АОС). Взаимосвязан- |
||||||
дует правилам оформления высказывания. |
||||||
ный комплекс технического, программного |
||||||
обеспечения на базе компьютера, предназ- | В результате систематического выполне- |
|||||
наченный для автоматизациии индиви- | ния таких правил его действия автомати- |
|||||
дуализации обучения. Лингвистическое и | зируются, и он получает возможность со- |
|||||
программное обеспечение А. о. с. – сово- | средоточить внимание преимущ. на со- |
|||||
купность специализированных языков про- | держательной стороне высказывания. Ка- |
|||||
граммирования, обеспечивающих общение | ждый автоматизированный акт человечес- |
|||||
с компьютером. С помощью А. о. с.: а) оп- | кой деятельности возникает только в |
|||||
ределяют исходный уровень знаний, навы- | результате упражнений, длительных и |
|||||
ков, умений учащихся, их индивидуальные | многократных повторений | сознательных |
||||
особенности; б) производят предъявление | действий и операций. А. применительно к |
|||||
учебного материала; в) проводят завер- | обучению есть речевой навык, сформиро- |
|||||
шающий контроль качества усвоения мате- | ванный в результате выполнения упражне- |
|||||
риала; г) организуют управление познава- | ний, приводящих к автоматизации (см.) |
|||||
тельной деятельностью учащихся; д) про- | речевых действий и речевых операций. |
|||||
водят регистрацию и статистический ана- | Физиологической основой А. служит об- |
|||||
лиз показателей | процесса | усвоения | разование более или менее устойчивых |
|||
учебного материала учащимися. Техниче- | систем условно-рефлекторных связей (ди- |
|||||
ское оснащение А. о. с. включает: ЭВМ, | намических стереотипов). | |||||
рабочие места учителя и учащихся, осна- | АВТОМАТИЧЕСКАЯ | ОБРАБОТКА |
||||
щенные учебным | оборудованием, линии | |||||
ТЕКСТА . Преобразование текста на есте- |
||||||
связи ЭВМ с рабочими местами. Лингвис- | ||||||
ственном языке с помощью компьютера. В |
||||||
тическое обеспечение А. о. с. – это языки, | зависимости от целей различают несколь- |
|||||
позволяющие учащимся вести диалог с | ко видов А. о. т. Обработка, преобразова- |
|||||
компьютером в соответствии с программой | ние текста при автоматизированном ре- |
|||||
обучения. | Программное | обеспечение | дактировании заключается во внесении в |
|||
А. о. с. – программы ЭВМ, реализующие | текст, находящийся в памяти компьютера, |
|||||
функции, возложенные на А. о. с. Органи- | изменений и дополнений. Форматирова- |
|||||
зационное обеспечение А. о. с. включает | ние текста заключается в выделении руб- |
|||||
различную документацию, регламенти- | рик текста, формировании строк и стра- |
|||||
рующую ее работу. | ниц нужного формата. При лексикографи- |
|||||
АВТОМАТИЗИРОВАННОСТЬ. Одна из | обработке текст преобразуется в |
|||||
лексикографическое представление, в ко- |
||||||
характеристик навыка , проявляющаяся в |
||||||
осуществлении речевых операций на под- | тором каждому словоупотреблению соот- |
|||||
сознательном уровне. Осознанность со- | ветствует определенная информация. Ре- |
|||||
вершаемых действий переводит навык в | зультатом А. о. т. являются частотные сло- |
|||||
разряд речевых умений. | вари, автоматические моно- и многоязыч- |
|||||
АВТОМАТИЗМ .Действие , осуществля- | ные словари, которые используются в |
|||||
системах автоматического переводаи в |
||||||
емое без контроля сознания, т. е. непроиз- |
||||||
вольно или неосознанно. Помимо врож- | практике обучения языку. | |||||
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
АВТОМАТИЧЕСКИЙ ПЕРЕВОД. То же, что машинный перевод . Перевод текста с одного языка да другой с помощью специальной программы для компьютера по заранее составленным алгоритмам. Под алгоритмом здесь понимается определенная последовательность формальных действий, выполнение которых позволяет перейти от фразы на исходном языке к ее переводному варианту на другом языке.
АВТОНОМИЯ (от греч. autonomia – са-
моуправление) ОБУЧАЮЩЕГОСЯ . Положение, согласно которому изучение языка должно быть организовано на основе учета индивидуальных потребностей, интересов учащихся и учитывать принципиндивидуализации . А. обозначает возможность самостоятельного (вне аудиторных занятий) изучения языка, выбор собственных приемов и стратегий изучения языка.
АВТОНОМНАЯ (от греч. autos – сам + nomos – закон)РЕЧЬ . Один из ранних этапов развития речи ребенка (выделен Л. С. Выготским и А. Р. Лурией). Выражается в том, что слова или слоги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, искажаются, например, за счет повторения. А. р. в зависимости от языковой среды ребенка может сохраняться достаточно долго и служить тормозом умственного развития.
влияние, власть) ВОСПИТАНИЕ . Воспитательная концепция, предусматривающая подчинение воспитанника воле воспитателя. А. в. подавляет инициативу и активность детей, их индивидуальность, ведет к возникновению конфронтации между воспитателем и воспитанниками. А. в. господствует в условиях авторитарных, тоталитарных форм правления и политического режима. Современное движение педа- гогов-новаторов противопоставляет А. в.
педагогику сотрудничества.
кратичность . Социально-психологичес-
кая характеристика стиля руководства (лидерства). А. проявляется при сосредоточении в руках одного человека всей полноты власти, устранении других людей от решения важнейших вопросов совместной деятельности, подавлении их инициативы, воздействии на них преимущественно мерами принуждения. Ср. авторитет .
ние, власть). 1. Влияние, которым пользуется группа или индивид в различных сферах жизни, основанное на признании их опыта, знания, нравственных достоинств и т. д. 2. Признание за индивидом права принимать решения в значимых для отдельных лиц или групп ситуациях. 3. Тот, кто пользуется общим признанием,
гогические и (или) организационно-управ- ленческие концепции, разрабатываемые отдельными авторами или авторскими коллективами. А. ш. известны, как правило, по имени их создателей: «школа В. А. Сухомлинского», «школа Е. Я. Ямбурга» или идей, лежащих в основе образовательной концепции: «школа развивающего обучения» (В. В. Давыдов).
СТЕМЫ (англ. authoring system). Ком-
пьютерные программы с заданными алгоритмами , которые позволяют преподавателю заполнять их своими текстовыми материалами, указывать возможные ошибки и правильные ответы. Такие программы не требуют умений программирования, могут быть размещены в Интернете. Наиболее известны программы Hot Potatoes, Moodle и др.
АГРАММАТИЗМ (от греч. agrammatos –
нечленораздельный). Ошибки в грамматическом построении речи и в понимании значения грамматических конструкций, выражающих, например, семантические отношения с помощью флексий (книга сестры), порядка слов и др.
АДАПТАЦИЯ (от лат. adaptare – приспо-
соблять). Приспособление организма, личности или группы к новым внешним условиям. Различают сенсорную А. (приспо-
Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
собительное изменение чувствительности | использования | адаптивных |
|||||||||
к интенсивности действующего на орган | обучающих программ. | ||||||||||
чувств раздражителя) и | социальную | АДАПТИВНАЯ ОБУЧАЮЩАЯ ПРО- |
|||||||||
активного приспособления | |||||||||||
ГРАММА . Обучающая программа, обес- |
|||||||||||
дивида к условиям новой социальной сре- | возможность | варьировать |
|||||||||
печивающая |
|||||||||||
ды). Социально-психологическим содер- | способы изложения учебного материала в |
||||||||||
жанием социальной А. является сближе- | зависимости от изменения внешних или |
||||||||||
ние целей и ценностных ориентаций | внутренних условий обучения (степени и |
||||||||||
группы и входящего в него индивида, ус- | скорости усвоения предыдущего материа- |
||||||||||
воение им норм, традиций групповой | ла и др.). Такая программа обычно состо- |
||||||||||
культуры, вхождение в ролевую структуру | ит из нескольких обучающих линейных |
||||||||||
или разветвленных программ, отличаю- |
|||||||||||
АДАПТАЦИЯ РЕЧЕВАЯ. См. речевая | щихся способами изложения одного и то- |
||||||||||
адаптация. | го же материала и средствами управления |
||||||||||
АДАПТАЦИЯ СЕНСОРНАЯ. См. сен- | выбора подходящей программы. |
||||||||||
АДАПТИВНОСТЬ . 1. Приспособление к |
|||||||||||
сорная адаптация. | |||||||||||
АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ. См. со- | |||||||||||
уровню обученности учащегося. 2. Спо- |
|||||||||||
собность компьютерных | программных |
||||||||||
циальная адаптация. | |||||||||||
АДАПТАЦИЯ ТЕКСТА. Упрощение, | изменять свою | структуру, пара- |
|||||||||
метры, алгоритм функционирования в |
|||||||||||
приспособление, облегчение или услож- |
|||||||||||
нение текста в соответствии с уровнем | зависимости от изменений условий внеш- |
||||||||||
языковой компетенции учащихся. При | ней среды, хода диалога с человеком в |
||||||||||
оценке сложности текста принимается во | процессе сбора и переработки. |
||||||||||
внимание количество незнакомых лекси- | АДАПТИРОВАННЫЙ ТЕКСТ. Упро- |
||||||||||
ческих единиц, неизученных синтаксичес- | |||||||||||
щенный, облегченный или усложненный |
|||||||||||
ких структур и их роль в передаче смы- | текст в соответствии с уровнем языковой |
||||||||||
словой информации. Выделяются сильная | компетенции учащихся. См. адаптация |
||||||||||
А. т. – общее качественное изменение ре- | текста. | ||||||||||
чевой структуры | АДЕКВАТНОСТЬ (от лат. adaequatus – |
||||||||||
внесение | существенных | изменений | |||||||||
приравненный). Соответствие, совпаде- |
|||||||||||
счет мелких сокращений и синонимиче- | |||||||||||
ских замен трудных мест, слабая А. т. – | АДЕКВАТНОСТЬ ВОСПРИЯТИЯ. Со- |
||||||||||
сокращение крупных блоков текста с со- | ответствие субъективного образа объекту, |
||||||||||
оригиналу. В методике ставится задача |
|||||||||||
выделением определенных содержатель- | обучения, например, адекватной реакции |
||||||||||
ных линий и условная А. т. – вынесение | на речевое сообщение. | ||||||||||
трудных мест в петит с сохранением со- | АДЕКВАТНОСТЬ | УПРАЖНЕНИЙ. |
|||||||||
держательной последовательности основ- | |||||||||||
Потенциальная возможность упражнения |
|||||||||||
ной части текста. В лингводидактике | служить намеченной цели обучения. Спо- |
||||||||||
сформулированы правила-инструкции к | собность путем выполнения упражнения |
||||||||||
А. т. художественных произведений с уче- | достичь поставленной учебной задачи. |
||||||||||
том предикаций разного порядка, где вы- | АДРЕСАНТ (от нем. Adressant). Лицо, ко- |
||||||||||
торому принадлежит речь (текст), отпра- |
|||||||||||
общения, элементы общего содержания и | витель речевого сообщения. | ||||||||||
второстепенные детали. | АДРЕСАТ (от нем. Аdressat). Реальное |
||||||||||
АДАПТИВНАЯ | ОБУЧАЮЩАЯ | или мыслимое лицо, к которому обращена |
|||||||||
речь (текст), получатель речевого сообще- |
|||||||||||
ШИНА . Техническое средство обучения, |
|||||||||||
ния. | |||||||||||
приспосабливающееся к работе обучаемо- | |||||||||||
го: предъявляет учебный материал с уче- | АЗБУКА (по названиям первых двух букв |
||||||||||
том характера ответов учащихся. Предна- | |||||||||||
ст.-слав. алфавита «азъ» и «буки»). 1. То |
|||||||||||