Внезапная кончина первой жены Ивана III, княгини Марии Борисовны, 22 апреля 1467 года заставила великого князя Московского задуматься о новой женитьбе. Овдовевший великий князь остановил свой выбор на жившей в Риме и слывшей католичкой феческой принцессе Софье Палеолог. Одни историки полагают, что замысел «римско-византийского» брачного союза родился в Риме, другие отдают предпочтение Москве, третьи — Вильно или Кракову.

Софья (в Риме её называли Зоей) Палеолог была дочерью морейского деспота Фомы Палеолога и приходилась племянницей императорам Константину XI и Иоанну VIII. Деспина Зоя провела детство в Морее и на острове Корфу. В Рим она приехала вместе с братьями Андреем и Мануилом после смерти отца в мае 1465 года. Палеологи поступили под покровительство кардинала Виссариона, который сохранил симпатии к грекам. Константинопольский патриарх и кардинал Виссарион пытался возобновить унию с Русью с помощью бракосочетания.

Прибывший в Москву из Италии 11 февраля 1469 года Юрий Грек привёз Ивану III некий «лист». В этом послании, автором которого, по-видимому, был сам папа Павел II, а соавтором — кардинал Виссарион, великому князю сообщалось о пребывании в Риме преданной православию знатной невесты — Софьи Палеолог. Папа обещал Ивану свою поддержку в случае, если тот захочет посвататься к ней.

В Москве не любили торопиться в важных делах и над новыми вестями из Рима размышляли месяца четыре. Наконец, все размышления, сомнения и приготовления остались позади. 16 января 1472 года московские послы отправились в далёкий путь.

В Риме москвичи были с честью приняты новым папой Gikctom IV. В подарок от Ивана III послы преподнесли понтифику шестьдесят отборных соболиных шкурок. Отныне дело быстро пошло к завершению. Через неделю Сикст IV в соборе святого Петра совершает торжественную церемонию заочного обручения Софьи с московским государем.

В конце июня 1472 года невеста в сопровождении московских послов, папского легата и многочисленной свиты отправилась в Москву. На прощанье папа дал ей продолжительную аудиенцию и своё благословение. Он распорядился повсюду устраивать Софье и её свите пышные многолюдные встречи.

Софья Палеолог прибыла в Москву 12 ноября 1472 года, и тут же состоялось её венчание с Иваном III. В чём причина спешки? Оказывается, на следующий день праздновалась память святого Иоанна Златоуста — небесного покровителя московского государя. Отныне и семейное счастье князя Ивана отдавалось под покровительство великого святителя.

Софья стала полноправной великой княгиней Московской.

Сам факт, что Софья согласилась поехать искать счастья из Рима в далёкую Москву, говорит о том, что она была смелая, энергичная и склонная к авантюрам женщина. В Москве её ожидали не только почести, оказываемые великой княгине, но также враждебность местного духовенства и наследника престола. На каждом шагу ей приходилось отстаивать свои права.

Иван, при всей своей любви к роскоши, был бережлив до скупости. Он экономил буквально на всём. Выросшая в совершенно другой обстановке, Софья Палеолог, напротив, стремилась блистать и проявлять щедрость. Этого требовало её честолюбие византийской принцессы, племянницы последнего императора. К тому же щедрость позволяла приобрести друзей среди московской знати.

Но лучшим способом утвердить себя было, конечно, деторождение. Великий князь хотел иметь сыновей. Желала этого и сама Софья. Однако, на радость недоброжелателям, она родила подряд трёх дочерей — Елену (1474), Феодосию (1475) и опять Елену (1476). Софья молила Бога и всех святых о даровании сына.

Наконец её прошение было исполнено. В ночь с 25 на 26 марта 1479 года на свет появился мальчик, наречённый в честь деда Василием. (Для матери он всегда оставался Гавриилом — в честь архангела Гавриила.) Счастливые родители связали рождение сына с прошлогодним богомольем и усердной молитвой у гроба преподобного Сергия Радонежского в Троицком монастыре. Софья рассказывала, что при подходе к монастырю ей явился сам великий старец, держащий на руках мальчика.

Вслед за Василием у неё родились ещё два сына (Юрий и Дмитрий), затем две дочери (Елена и Феодосия), потом ещё три сына (Семён, Андрей и Борис) и последней, в 1492 году, — дочь Евдокия.

Но теперь неизбежно возникал вопрос о будущей участи Василия и его братьев. Наследником престола оставался сын Ивана III и Марии Борисовны Иван Молодой, у которого 10 октября 1483 года в браке с Еленой Волошанкой родился сын Дмитрий. В случае кончины Державного он не замедлил бы тем или иным способом избавиться от Софьи и её семейства. Лучшее, на что они могли надеяться, — ссылка или изгнание. При мысли об этом гречанку охватывали ярость и бессильное отчаяние.

Зимой 1490 года в Москву приехал из Рима родной брат Софьи, Андрей Палеолог. Вместе с ним вернулись московские послы, ездившие в Италию. Они привезли в Кремль множество всякого рода умельцев. Один из них, приезжий лекарь Леон, вызвался исцелить князя Ивана Молодого от болезни ног. Но когда он ставил княжичу банки и давал свои микстуры (от которых тот едва ли мог умереть), некий злоумышленник добавил в эти микстуры отраву. 7 марта 1490 года 32-летний Иван Молодой скончался.

Вся эта история породила множество слухов в Москве и по всей Руси. Общеизвестны были неприязненные отношения между Иваном Молодым и Софьей Палеолог. Гречанка не пользовалась любовью москвичей. Вполне понятно, что молва приписала ей и убийство Ивана Молодого. В «Истории о великом князе Московском» князь Курбский прямо обвинял Ивана III в отравлении собственного сына Ивана Молодого. Да, такой поворот событий открывал путь к престолу детям Софьи. Сам Державный попал в крайне сложное положение. Вероятно, в этой интриге Иван III, приказавший сыну воспользоваться услугами тщеславного лекаря, оказался лишь слепым орудием в руках хитроумной гречанки.

После гибели Ивана Молодого обострился вопрос о наследнике престола. Было два кандидата: сын Ивана Молодого — Дмитрий и старший сын Ивана III и Софьи

Палеолог — Василий. Притязания Дмитрия-внука подкреплялись тем, что его отец был официально провозглашённым великим князем — соправителем Ивана III и наследником престола.

Державный оказался перед мучительным выбором: отправить в темницу либо жену и сына, либо сноху и внука... Убийство соперника во все времена было обычной ценой верховной власти.

Осенью 1497 года Иван III склонился на сторону Дмитрия. Он распорядился подготовить для внука торжественное «венчание на царство». Узнав об этом, сторонники Софьи и княжича Василия составили заговор, который предусматривал убийство Дмитрия, а также бегство Василия на Белоозеро (откуда перед ним открывалась дорога в Новгород), захват хранившейся в Вологде и на Белоозере великокняжеской казны. Однако уже в декабре Иван арестовал всех заговорщиков, в том числе и Василия.

В ходе расследования выяснилась причастность к заговору Софьи Палеолог. Не исключено, что именно она была организатором предприятия. Софья добыла яд и ждала подходящего случая, чтобы отравить Дмитрия.

В воскресенье 4 февраля 1498 года 14-летний Дмитрий был торжественно объявлен наследником престола в Успенском соборе московского Кремля. Софья Палеолог и её сын Василий на этой коронации отсутствовали. Казалось, их дело окончательно проиграно. Придворные бросились угождать Елене Стефановне и её коронованному сыну. Однако вскоре толпа льстецов отступила в недоумении. Державный так и не дал Дмитрию реальной власти, предоставив ему в управление лишь некоторые северные уезды.

Иван III продолжал мучительно искать выхода из династического тупика. Теперь ему первоначальный замысел не казался удачным. Державному стало жалко своих юных сыновей Василия, Юрия, Дмитрия Жилку, Семёна, Андрея... Да и с княгиней Софьей он прожил вместе четверть века... Иван III понимал, что рано или поздно сыновья Софьи поднимут мятеж. Предотвратить выступление можно было только двумя способами: либо уничтожить вторую семью, либо завещать престол Василию и уничтожить семью Ивана Молодого.

Державный на этот раз избрал второй путь. 21 марта 1499 года он «пожаловал... сына своего князя Василь Ивановичя, нарекл его государем великим князем, дал ему Великыи Новъгород и Пьсков в великое княженье». В итоге на Руси появились сразу три великих князя: отец, сын и внук!

В четверг 13 февраля 1500 года в Москве сыграли пышную свадьбу. Иван III выдал свою 14-летнюю дочь Феодосию замуж за князя Василия Даниловича Холмско-го — сына знаменитого полководца и предводителя тверского «землячества» в Москве. Этот брак способствовал сближению между детьми Софьи Палеолог и верхушкой московской знати. К сожалению, ровно через год Феодосия умерла.

Развязка семейной драмы наступила лишь через два года. «Тое же весны (1502 года) князь велики апреля И в понедельник положил опалу на внука своего великого князя Дмитрея и на его матерь на великую княиню Елену, и от того дни не велел их поминати в ектеньях и литиах, ни нарицати великым князем, и посади их за приставы». Через три дня Иван III «пожаловал сына своего Василия, благословил и посадил на великое княженье Володимерьское и Московское и всеа Руси самодеръжцем, по благословению Симона, митрополита всеа Руси».

Ровно через год после этих событий, 7 апреля 1503 года, Софья Палеолог умерла. Тело великой княгини было погребено в соборе кремлёвского Вознесенского монастыря. Её похоронили рядом с могилой первой жены царя — тверской княгини Марии Борисовны.

Вскоре ухудшилось здоровье и самого Ивана III. В четверг 21 сентября 1503 года он вместе с наследником престола Василием и младшими сыновьями отправился на богомолье по северным монастырям. Однако святые угодники уже не склонны были помогать кающемуся государю. По возвращении с богомолья Ивана разбил паралич: «...отняло у него руку и ногу и глаз». Иван III скончался 27 октября 1505 года.

М., Просвещение, 1987. - 190 с.
Автор в популярной форме на основе личного педагогического опыта и опыта других педагогов рассматривает типичные затруднения, возникающие в общении учителя с классом, раскрывает секреты педагогического общения, вопросы воспитания и обучения, связанные с контактами учителя и детей.

Предмет изыскания - педагогическое общение - очень труден для анализа. Представим, наставник входит в класс, начинает хороший урок. Впрочем, давайте пристально пристально посмотрим за воспитателем и ребятами. Вот он (она) стоит у стола и увлеченно что-нибудь повествует ребятам. Между ними возникает психологический контакт. Но осязаем ли он реально со стороны? Вряд ли. Таким образом, в книжке будет поведано про то, что довольно тяжело поймать постороннему наблюдающему. И все же, любому преподавателю может быть полезно осмыслить процесс педагогического общения и себя как персона, как специалиста в данном процессе.

Предлагаемая книжка обобщает те исследования по вопросам общения, которые добыты coвременной психолого-педагогической и социально-психологической наукой и имеют все шансы могут быть полезны преподавателю самого широкого профиля: преподавателю, педагогу, мастеру производственного преподавания и т. п., с иной - ориентирована на развитие таковой трудной и малоисследованной сферы.

Глава II. Система профессионально-педагогического общения.
1 Структура общения.
2. Коммуникативное обеспечение урока.
3. Несколько слов о коммуникативной культуре учителя.

Глава III. Общительность педагога и пути ее самовоспитания.
1. Коммуникативные умения и коммуникативные способности.
2. Общительность как профессионально-личностное качество.
3. Можно ли развивать общительность?

Глава IV. Творческое самочувствие педагога в общении и пути управления им.
1. Коммуникативное вдохновение и пути его формирования.
2. Общение и творческое самочувствие.
3. Управление творческим самочувствием.

Глава V. Стиль профессионально-педагогического общения
1. Стиль педагогического общения и его виды.
2. Индивидуальный стиль общения педагога.

Глава VI. Технология профессионально-педагогического общения.
1. Стадии профессионально-педагогического общения.
2. Речевые способности и их роль в педагогическом общении.
3. Средства, повышающие эффективность коммуникативного воздействия.
4. Педагогическое общение как взаимодействие.

Глава VII. Тренинг в профессионально-педагогическом общении.

Глава VIII. Педагогическое общение в семье.

Скачать файл

• 185.3 КБ
• скачан 66 раз
• добавлен 23.02.2011

• 1.83 МБ
• скачан 150 раз
• добавлен 21.02.2010

Учебное пособие. Питер, 2004. - 316 с.: ил. - (Серия «Учебное пособие»).
Учебное пособие представляет собой первое целевое издание для переподготовки педагогических кадров. Оно построено на компетентном подходе, предполагающим активное использование профессионального и личностного опыта читателя. Логика изложения соответству...

• 464 КБ
• скачан 59 раз
• добавлен 17.02.2011

Педагогика в системе наук.
Методологические и аксиологические основы педагогики.
Развитие, социализация и воспитание личности как педагогическая проблема.
Обучение и его место в целостном педагогическом процессе.
Закономерности, принципы, формы и методы обучения.
Содержание образования.
Воспитание базовой...

• 7.28 МБ
• скачан 34 раза
• добавлен 15.04.2011

Изд-во Просвещение, 1990. -255 с. ISBN: 5-09-001745-X. Серия Беседы психолога.
Эта книга, как и предыдущая ("Учителю о практике психологической помощи"), написана под воздействием живого человеческого материала, с которым связана работа психолога в психоневрологической больнице. Книга адресована воспитателям, родителям, учит...

• 724 КБ
• скачан 108 раз
• добавлен 04.06.2010

Издательство: Педагогическое общество России, 2005. - 160 с.
Педагогическое мастерство складывается из множества компонентов, среди которых весьма существенное место занимают культура и техника речи учителя. Обращение к проблеме техники речи будущего учителя в свою очередь предполагает преобразование учебного процесса в педа...

• 73.5 КБ
• скачан 9 раз
• добавлен 10.03.2011

Вопрос №
1. Переведите на язык категорий законов диалектики проблему поощрения и наказания детей.
Вопрос №
2. Рассмотрите на конкретном педагогическом примере, как тот или иной поступок ребенка (явление) раскрывает сущность его личности. Стоит ли беспокоиться, если всегда правдивый ребенок вдруг обманул воспитателя и...

СОДЕРЖАНИЕ

От автора 3
Глава 1. Педагогическое общение как творческий процесс 6
1. Роль взаимодействия в учебном процессе
2. Педагогическое общение - разновидность профессионального общения 9
3. Педагогическое общение - особый вид творчества 14
4. Коммуникативная задача
5. Возможности овладения навыками педагогического общения 20

Глава II. Система профессионально-педагогического общения 26
1. Структура общения
2. Коммуникативное обеспечение урока 33

3. Несколько слов о коммуникативной культуре учителя 38
Глава III. Общительность педагога и пути ее самовоспитания 46
]. Коммуникативные умения и коммуникативные способности
2. Общительность как профессионально-личностное качество 48
3. Можно ли развивать общнтельцреть? 32

Глава IV. Творческое самочувствие педагога в общении и пути управления им
1. Коммуникативное вдохновение и пути его формирования
2. Общецнс н творческое самочувствие 75
3. Управление творческим- самочувствием 88

Глава V. Стиль профессионально-педагогического общения 96
1. Стиль педагогическогообщениян его виды
2. Индивидуальный стильобщения педагога 105

Глава VI. Технология профессионально-педагогического общения 110
1. Стадии професснональнб-педагогнческого общения
2. Речевые способности и их роль в педагогическом общении..119
3. Средства, повышающие эффективность коммуникативного воздействия 122
4. Педагогическое общение как взаимодействие 132

Глава VII. Трекинг в профессионально-педагогическом общении 139
Глава VIII. Педагогическое общение в семье 155
Вместо заключения 177

ОТ АВТОРА
Книга, которую вы держите в руках, уважаемый читатель, своеобразное руководство по общению, пожалуй, по одной из самых сложных сфер человеческого бытия.
Труд, познание, общение... Важнейшие области человеческой жизнедеятельности. Мы часто говорим о них, анализируем... . Но если задуматься, то обнаружится одно любопытное явление. Формам и методам трудовой деятельности человек учится много лет, способами познания мира мы также овладеваем длительное время, а вот общению человек не учится целенаправленно никогда и нигде. Нет у нас такой школы, в которой учили бы сложному искуоству общения. Конечно, опыт общения приобретается человеком и в ходе труда, и в познавательной деятельности... Но, увы, этого мало. Многие серьезные проблемы воспитания и обучения возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми.
Антуан де Сент Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это - «роскошь», в другом - профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны вне общения. Именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога. Структура педагогического труда насчитывает, по мнению псиХологов, более 200 компонентов. Но одной из самых сложных его сторон является общение, через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется главное в педагогической работе - воздействие личности на личность.
Сегодня психолого-педагогическая наука убедительно доказала: для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда фрыврует-ся в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения.
Сейчас, когда перед советской школой стоят сложные и ответственные задачи, выдвинутые Основными направлениями ее реформы, особо значима роль учителя в педагогическом процессе. А воздействовать на личность ребенка он сможет только в том случае, если будет умело организовывать общение с детьми, станет составной частью детского коллектива, если в отношениях педагога и детей главным регулятором будет великое чувство общности воспитателя и ребенка - чувство «Мы».
Предмет нашего исследования - педагогическое общение - чрезвычайно сложен для анализа. Представим, учитель входит в класс, начинает урок... Давайте внимательно понаблюдаем за педагогом и детьми. Вот он (она) стоит у стола и увлеченно что-то рассказывает детям. Между ними возникает психологический контакт. Но осязаем ли он реально со стороны? Вряд ли. Таким образом, мы будем говорить о том, что очень трудно уловить стороннему наблюдателю. И тем не менее, каждому учителю чрезвычайно полезно осмыслить процесс педагогического общения и себя как личность, как профессионала в этом процессе.
Закончился очередной школьный день...
Вы приходите домой, включаетесь в домашние дела... Но мысленно вновь и вновь «прокручиваете» многокадровую ленту процесса общения, которое сегодня состоялось. Мелькают лица, вспоминаются интонации, фразы. Возникает или оживает чувство удовлетворения или досады - что-то не получилось.
Общение в педагогической работе очень важно. Порой именно сложности общения определяют наше отношение к педагогической работе и отношение ребят к нам - учителям, к школе,
Поговорите с молодыми учителямц. Спроси, что больше всего волнует их н окажется, что и лен но это вечный для практической педагогики вопрос как организовать взаимоотношения с ребенком.
Предлагаемая книга, с одной стороны, в известной мере обобщает те наблюдения по вопросам общения, которые добыты современной психолого-педагогической и социально-психологической наукой и могут быть полезны педагогу самого широкого профиля: учителю, воспитателю, мастеру производственного обучения, культпросветработнику и т. п., с другой - направлена на становление такой сложной и малоисследованной сферы, как теория профессионального общения вообще и педагогического в частности.
Было бы не верным думать, что, прочитав все изложенное на страницах книги, учитель овладеет профессиональной коммуника-циейч Нет, теоретические знания по общению должны одновременно подкрепляться основательной практической работой по развитию коммуникативных навыков и умений. Незаменимую роль здесь должен сыграть и непосредственный опыт общественной деятельности будущего педагога.
Не исключено, что кто-либо из читателей засомневается: а действительно ли надо учить общению, не придет ли все само собой? С таким взглядом трудно согласиться, ибо овладение педагогическим общением путем проб и ошибок затрудняет работу, отрицательно сказывается на отношении к профессии, а порой ведет я к отказу от нее.
Педагогическое общение имеет определенную структуру, специфику и технологию реализации, которыми мы, педагоги, порой
овладеваем стихийно, И если педагог, прочтя книгу, удивится, узнав, что он практически реализует в своей работе определенные теоретические основы педагогического общения (как мольеров-ский герой, поразившийся, что всю жизнь говорит прозой), то, может быть, это удивление будет способствовать развитию интереса и стремления разобраться в сложных механизмах педагогического общения.
У читателя может возникнуть еще одно возражение: если подвергнуть систематическому последовательному анализу такую сложную, исключительно индивидуально-творческую сферу, как общение, то она потеряет свою уникальность, личностную неповторимость. Но опыт педагогов-практиков - и молодых, начинающих, и опытных мастеров - позволяет с уверенностью говорить: нет, учиться педагогическому общению нужно и необходимо. Именно в незаметной и кропотливой работе по познанию самого себя в общении с детьми, освоению основ педагогического общения формируется творческая индивидуальность педагога.
Естественно, что в книге излагаются лишь основы профессионально-педагогического общения, и целый ряд многогранных его аспектов не входит в поле авторского внимания. Но давайте пока сосредоточимся на основах, тогда легче будет овладеть частностями.
И последнее замечание: предлагаемая книга - один из первых опытов систематического изложения теории профессионального общения в единстве с практической системой обучения основам профессионально-педагогической коммуникации, и автор будет признателен всем тем, кто выскажет свои замечания, пожелания, советы. А пока вашему вниманию предлагается своеобразное введение в профессионально-педагогическое общение, которое является элементом нашего с Вами педагогического труда.

Глава I.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

«Чего ты хочешь, человек голодный?» - «Еды!»
«Что хочешь ты, бездомный,
в день холодный?» - «Крова!»
«Что надо, жаждущий, тебе?» - «Воды!»
«Что надо, страждущий, тебе?» - «Слова!»
Расул Гамзатов

I. РОЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
Почти все, кто трудится сегодня в школе, отмечают: «С детьми стало работать сложнее». Верное наблюдение. Но почему? Дети стали плохими? Наверняка, нет. Просто онн стали другими. А вот методы нашей работы с ними порой отстают от развивающейся педагогической действительности, «вечно зеленого древа жизни» - растущего ребенка.
Значительную роль в этой связи приобретают проблемы повышения педагогического мастерства учителя - главной фигуры, осуществляющей учебно-воспитательный процесс.
Современная эпоха научно-технической революции в значительной мере изменила и усложнила роль педагога в школе. Он теперь является не только источником информации, а человеком, который организует и направляет учебно-воспитательный процесс, ведет развивающее обучение детей. Сегодня средний школьник до 80% информации получает вне стен школы, а принцип ведомости учащихся, понятный и естественный ранее, все чаще и чаше теперь дрлжен сочетаться с принципом сотрудничества учителя и ученика. А значит, меняется вся социально-псцхологическая ситуация взаимодействия обучающего и учащихся. Обеспечение единства учебного и воспитательного процессов тяк одна из задач воспитания, выдвинутая партией, логично предполагает повышение общей педагогической культуры учителя, воспитателя. Повышаются, соответственно, требования к личности педагога, осуществляющего в современной школе учебно-воспитательную деятельность.
Одним из важнейших качеств педагога является его умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности.
Конечно, способность к общению с детьми должна основываться на твердом фундаменте любви к ним - на том, что в науке суховато называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя. В. А. Сухо.млиыский хорошо понимал это. Он не раз говорил о том, что научиться любить детей нельзя ни в каком учебном заведении, ни по каким книгам. Эта способ-
пость развивается в процессе участия человека в общественной жизни, его взаимоотношений с другими людьми. Но по самой природе своей педагогический труд - повседневное общение с детьми - углубляет любовь к человеку, веру в него. Призвание к педагогической деятельности развивается в школе в процессе этой дся1ельностн. Но оказывается, что эта любовь должна быть помножена на знание законов педагогического общения. Ибо именно взаимоотношения с ребенком движут во многом процесс обучения и воспитания В этом убеждают работы многих советских исследователей. ID. П. Азарова, А. А. Бодалева, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, А. В. Петровского и многих других.
Опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знание учителем основ наук н методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними.
Представьте себе многократный педагогический процесс, который осуществляется вами ежедневно. Каких только компонентов он в себя не включает. Но среди этого многообразия выделяются три: содержательный, методический и социально-психологический компоненты. Они образуют внутреннюю структуру и обучения, и воспитания. Что касается содержательных аспектов - то здесь все ясно и знакомо - это содержание воспитания и обучения. Методические аспекты обучения и воспитания тоже хорошо изучены. И, пожалуй, серьезным белым пятном на карте педагогического процесса остается его социально-психологическая, а точнее сказать общенческая структура, которая должна соответствовать содержательным и методическим уровням обучения и воспитания и обеспечивать их реализацию.
Педагогическое общение должно быть освоено каждым учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного воздействия «заработают» только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им педагогическим общением.
Если проанализировать педагогический опыт, то невольно обращает на себя внимание именно значимость общения в различных педагогических ситуациях.
- Приходишь на урок, подготовишься, хочешь им все рассказать, а они равнодушны...
- Я им о Лермонтове, а у них глаза отсутствующие...
Эти «подслушанные» фразы очень часто результат неверно организованного общения.
Сгруппировав основные трудности, которые нередко возникают у начинающих учителей в общении со школьниками, можно получить такую картину.
1. Неумение наладить контакт.
2. Непонимание внутренней психологической позиции ученика.
3. Сложности в управлении общением на уроке.
4. Неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач.
5. Трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу.
6. Сложности в управлении собственным психическим состоянием в общения.
Обратите внимание на то, какую огромную сферу эмоциональных состояний педагога в процессе деятельности охватывает общение и как существенно оно влияет на наше самочувствие в ходе работы, на детей, на весь педагогический процесс.
Несколько лет назад на страницах республиканской газеты «Комсомольское племя» и в многотиражке Чечено-Ингушского университета проводилась дискуссия по некоторым вопросам деятельности учителя. Что показали материалы дискуссии?
Вот письмо начинающего учителя школы-интерната: «Говорят, в медицине зачастую одна улыбка врача уже лечит. Глубоко убежден в том, что и для детей немаловажно, как мы улыбаемся, не раздражены ли. Ученики - лицо учителя. А учитель, который умеет хорошо читать по лицам, бесспорно, обладает навыками свободного общения, может, как правило, управлять своими психическими состояниями, умеет создать в классе атмосферу коллективного поиска, совместных раздумий. Вспоминаю своих школьных учителей, преподавателей института и убеждаюсь в правильности следующего вывода: можно глубоко знать материал и быть скучным на уроке. Мне приходилось присутствовать на уроке литературы, который вел писатель. Может быть, с точки зрения методики были допущены погрешности, но видели бы вы, как блестели глаза у сидящих в классе ребят, когда он рассказывал о нашей литературе! Рассказывал взволнованно, эмоционально приподнято».
Или другое письмо: «Много возникает вопросов в первый год работы: как увлечь ребят, заставить их жить на уроке единой жизнью с героями произведения? Как учителю быть разным на уроке? Как быть ведущим, а не ведомым по отношению к ученикам... Это сложная задача. Чтобы решить ее, нужно уметь сопроводить свое слово характерным жестом, вовремя изменить тон н многое другое. Учитель должен сдерживать свои чувства, не показывать плохого настроения. Что бы ни случилось у него дома или перед звонком, он должен остро и своевременно реагировать на все, что происходит на уроке, «держать класс в руках», оставаясь непринужденным, не тердд нить объяснения».
При этом многие отмечали, что знания по педагогике и психологии, полученные в вузе, дают многое для работы. Тем не менее чрезвычайно сложно преодолевать психологические трудности, возникающие в деятельности, требующей непосредственного общения с детьми: в управлении своим самочувствием, организации органичного общения со школьниками. Бывает, что начинающему учителю просто страшно общаться с ребятами, он не может найти с ними нужного тона, не может наладить общение. Конечно,
со временем, с приобретением опыта эти препятствия преодолеваются, приходит умение организовывать класс для коллективной деятельности, держать себя свободно и непринужденно. Но, во-первых, это тернистый путь проб и ошибок, да и не казКДому таким образом удается стать настоящим хозяином и творцом в классе, а во-вторых, этнмн элементами педагогической деятельности учителю нужно овладевать специально.
Умение найти нужную интонацию, выражение лица, движение, жест - именно этого порой так не хватает начинающему учителю.
Обратимся опять к письмам учителей:
«Первые уроки. Это не только срывы, это н недовольство собой, классом, - вспоминает учительница с солидным опытом. - Но самое главное - это неумение наладить контакт с учениками. Ведь учитель - артист, я бы сказала, полководец. Полководец детской армии, эмоциональной, тонко чувствующей и пластичной. Замечали вы, как ведут себя дети в кукольном театре? Они остро реагируют на добро и зло. Они живут вместе с героями, забывая обо всем на свете, они кричат: «Баба-яга знает, где царевна-лягушка!» Это сила искусства, сила жеста, интонации, сила воздействия словом. Это как раз то, что так необходимо учителю на уроке. Он должен быть хорошим психологом, понимающим сокровенные движения детской души, воздействующим на ребят, вовлекающим их в новый интересный мир знаний...
Учителю просто необходимо владеть словом, средством убеждения. Это ключ к решению многих ситуаций, а порой и конфликтов, которые возникают в процессе воспитательной деятельности Убеждение, слово и убеждение. Недаром древние говорили, что образование не дает ростков в душе, если оно не проникает до значительной глубины. Это проникновение возможно лишь в гармоничном единстве высокого профессионализма, актерского и ораторского мастерства учителя».
Многочисленные наблюдения за работой учителей, магнитофонные и видеомагнитофонные записи уроков, протоколы и стенограммы занятий, а главное - изучение детей в процессе общения с педагогами убеждает: именно здесь, в сфере педагогического общения, кроются сегодня многие еще не вскрытые резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса. Здесь же причина многих педагогических неудач.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ - РАЗНОВИДНОСТЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
Можно с уверенностью сказать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения. Для многих педагогов очевидна истина: отношение к учителю дети часто переносят на предмет, который он преподает. Это многократно доказано психолого-педагогическими исследованиями. В педагогическом
процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания, ими питается, через них идет постоянное восхождение педагога к детям, они делают ребенка сотворцоы собственной личности. И все-таки эти взаимоотношения, их нравственные, психологические, технологические этажи не всегда осознаются педагогами как действенное средство совершенствования их деятельности. Выход из этой ситуации только один - направленное изучение основ общенческой деятельности учителя.
В свое время были проведены специальные исследования среди мастеров производственного обучения системы профтехобразования. Это бывшие производственники, связавшие себя с педагогической деятельностью, имеющие за плечами солидный стаж производственной работы и незначительный педагогический опыт. Основной целью исследования было выяснение специфических профессиональных характеристик педагогической деятельности. Среди таковых были названы: 1) меняющиеся обстоятельства деятельности, творческий ее характер, необходимость постоянно решать новые задачи; 2) коммуникативная деятельность как непременный компонент педагогического труда; 3) развитость голосового аппарата, речи, мимических возможностей и т. п.; 4) необходимость управления своими психическими состояниями в общении с людьми как профессиональное требование.
Как видно, совершенно четко определяются два аспекта педагогического труда: творчество в процессе общения с детьми и общение с детьми в процессе педагогического творчества.
Общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствующего ей, превращается в категорию кардинальную, профессионально значимую. Иначе говоря, общение уже выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как категория функциональная. Именно функциональным и профессионально значимым является общейле в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычиые условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.
Таким образом, сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности.
Педагогическое общение в системе «педагог - обучающиеся» является разновидностью профессионального общения, которое выступает как неотъемлемый элемент деятельности организатора, воспитателя, руководителя, мастера производственного обучения, врача и др.
Опыт показывает, что органичный процесс общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам со-
1 См.: Леонтьев А. А. Педагогическое общение. - М., 1979.
бой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. Связано это прежде всего, с тем, что педагог не знает структуры и законов педагогического общения, у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом.
Переход коммуникативной ситуации из сферы обыденного общения в профессиональную осуществляется не просто.
Обратимся к психологическому эксперименту. Группе испытуемых предлагалось, разбившись на пары, вести между собой разговор на какую-либо тему (о прочитанной книге, покупке, ситуации и т. п.), рассказ велся поочередно, потом экспериментатор прерывал беседу и поочередно предлагал испытуемым продолжал» свой рассказ, но уже для всей аудитории.
Практически все участники эксперимента моментально ощутили возникшие сложности общения. Произошло это потому, что естественные формы общения получили профессионально-функциональную нагрузку, т. е. профессионализировались.
Вот наиболее характерные ощущения испытуемых, определенные с помощью фиксированного наблюдения и доверительного интервьюирования.
1. Неловкость из-за незнания, как продолжить разговор дальше (68%).
2. Волнение из-за неумения рассказать достаточно внятно и понятно (57%).
3. Неуловимое изменение целей общения (36%).
4. Необходимость изменения ранее используемых приемов общения (32%).
5. Понимание того, что необходимо что-то изменить в системе общения, но что именно - не совсем ясно (26%).
6. Непривычность,публичного выступления (49%).
7. Скованность жестов, движения, общего поведения, которое ранее было естественным (71%).
8. Потребность в изменении формообразующих, выразительности исполнительских компонентов общения (47%).
9. Желание наиболее адекватно передать запланированную информацию (42%).
10. Стремление заинтересовать слушателей (22%).
11. Высокая требовательность к содержанию информации и форме ее подачи (54%).
В педагогической деятельности идех интенсивный процесс профессионализации обыденного общения. «Слово учителя, - говорил В. А. Сухомлинский, - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитателя включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу».
Педагог постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такую важную роль приобретает обучение основам профессионально-педагогического общения в системе профессионально-творческой подготовки учителя.
Профессионально-педагогическое общение есть система (приемы н навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор этого процесса, организуя его. и управляя им.
Подчеркивая значимость воспиательно-дидактических функций педагогического общения, А. А. Леонтьев отмечает, что «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире - педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучению (в частности, препятствует возникновению психологического барьера), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя»1.
Таким образом, педагогическое общение выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. В процессе общения педагога и ученика не только реализуются функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи
Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателе и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. «Я убежден, - писал А. С. Макаренко, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много еще ошибок в организационных формах, потому что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они в вашем слове почувствовали вашу волю... вашу личность. Этому нужно учиться.
Итак, общение - система многофункциональная. Советский психолог Б. Ф. Ломов предлагает такую классификацию функций общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная, аффективно-коммуникативная.
Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношения.
Наиболее распространенная ошибка, которую допускают начинающие учителя, неумение организовать общение целостно. Например, планируя урок прежде всего как передачу информации, педагог не всегда задумывается над другими общенческими функциями. В результате и конспект урока составлен, и наглядные материалы подобраны, и учитель хорошо владеет материалом, а урок «не клеится», нет контакта с классом, точнее нет целостного процесса педагогического общения. Реализуется лишь информативно-коммуникативная функция общения, не подкрепляясь взанмоотношенческим «слоем».
При решении обучающей задали общение позволяет Обеспечивать реальный психологический контакт с учащимися; формировать положительную мотивацию обучения; создавать психологическую обстановку коллективного, познавательного поиска и совместных раздумий.
При решении воспитывающих задач с помощью общения налаживаются воспитательные и педагогические отношения, психологический контакт между педагогом и детьми, что во многом способствует успешности учебной деятельности; формируется познавательная направленность личности; преодолеваются психологические барьеры; формируются межличностные отношения в ученическом коллективе.
При решении развивающих задач через общение создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности:
- преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность н т. п.);
- создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей учащихся;
- осуществляется социально-психологическая коррекция в развитии и становлении важнейших личностных качеств (речь, мыслительная деятельность и т. п.).
Таков диапазон педагогического общения в системе процесса обучения.
Изучение передового педагогического опыта, деятельности выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко, В. А» Сухомлин-ского и других показывает, что именно прекрасное владение общением как инструментом педагогического воздействия во многом обеспечивает целостную эффективность учебно-воспитательного процесса. Вспомните хорошо знакомые всем замечательные примеры инструментовки педагогического воздействия А. С. Макаренко, деликатность и тонкость человеческого общения, которым отмечена педагогическая работа В. А. Сухомлинского.
Сегодня много говорят об опыте педагога В. Ф. Шаталова. Теоретическое обоснование этого интересного опыта нуждается в дальнейшей разработке, но ясно, что в основе его, кроме всего прочего, лежит реализация определенных закономерностей педагогического общения, которые виртуозно использует сам педагог - энтузиаст «учения с увлечением»1.
Процесс педагогического общения должен обеспечиваться учителем, как личностью, его нравственными установками, желанием и стремлением работать с детьми. Таким образом, педагогическое общение - это прежде всего профессионально-этический феномен, ибо каждый элемент общения должен быть обогашен нравственным опытом воспитателя. Но для практической реализации самых позитивных нравственных и педагогических установок необходимо владеть «технологией» взаимодействия с детьми. Существует ли такая «технология»? Ведь каждый микроэлемент педагогической работы предлагает нестандартное решение, а даже при внешней схожести разных педагогических ситуаций действия педагога в них неповторимы. И тем не менее исследования показывают, что определенная «технология» общения существует. Более подробно речь об этом пойдет в гл. IV.
KOHEЦ ГЛАВЫ И ФPAГMEHTA КНИГИ

Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 1995.

Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога

Психологический анализ урока в деятельности педагога

Общая характеристика психологического анализа урока

Педагогическая деятельность, как известно, может осуществ­ляться в разных формах, среди которых особое место занимает урок (занятие) - основная организационная единица процесса обучения, где проходит совместная деятельность учителя и уча­щихся. Анализ урока является одним из важных способов осо­знания, объективации этой деятельности ее участниками, и преж­де всего учителем. Анализу урока посвящено достаточно много собственно психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, СВ. Иванов, Е.С. Иль­инская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Исследователи подчеркивают многообъектность анализа урока, важность учета учителем (преподавателем) всех сторон пе­дагогического взаимодействия, особенностей его субъектов и их деятельности.

Рассмотрим урок с позиции учителя (преподавателя), с пози­ции того, что дает психологический анализ урока ему самому, как влияет проведение такого анализа на повышение эффектив­ности преподавательской деятельности, как при этом проявля­ются проективные и рефлексивные умения учителя, преподава­теля. Исходным является положение, что анализ любого урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором пси­хологический, педагогический, методический и предметный ас­пекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом (теоретическом) плане.

Анализ урока, способствуя улучшению преподавания в целом, имеет большое значение прежде всего для самопознания, само­развития учителя, проводившего занятие, урок. В процессе и ре­зультате такого анализа учитель получает возможность посмо­треть на свой урок как бы со стороны и переосмыслить, оценить

его в целом и каждый его компонент в отдельности. Психологи­ческий анализ урока позволяет учителю применить свои теоре­тические знания для осмысления способов, приемов работы, ис­пользуемых им в обучении, во взаимодействии с классом. Осмыс­ление себя как субъекта педагогической деятельности, своего по­ведения, своих сильных и слабых сторон есть проявление и ре­зультат предметно-личностной рефлексии и проективно-рефлек­сивных способностей учителя.

Предмет психологического анализа урока многогранен: это пси­хологические особенности учителя (его личности, его деятельно­сти на данном конкретном уроке), закономерности процесса обу­чения; психологические особенности и закономерности личнос­ти учащегося, всего класса (деятельности по усвоению опреде­ленных знаний, формированию умений и навыков). Это и пси­хологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, т.е. того материала, который передается учителем и усваивает­ся учащимся, и многое другое (Н.Ф. Добрынин) . Психоло­гический анализ урока формирует у учителя аналитические способности, проективные умения, развивает познавательный ин­терес, определяет необходимость самостоятельного изучения психологических проблем обучения и воспитания. Умение про­водить психологическое наблюдение за сложными педагогичес­кими явлениями, анализировать их, делать правильные, психо­логически обоснованные выводы служит для учителя надежным средством совершенствования его профессионально-педагогиче­ского мастерства.

Похищен в 1991 году, убит в 1993 году.

Вечером 11 ноября 1991 года Кан-Калик вместе с проректором Абдул-Хамидом Бислиевым вышли из университета. Группой вооружённых людей Кан-Калик был захвачен и увезён на автомобиле, Бислиев, пытавшийся помешать преступникам, был убит. Изуродованный труп Кан-Калика, подвергнутого пыткам, был обнаружен в начале марта 1993 года.

Один из коллег Кан-Калика, академик Артур Петровский, сообщал следующее: «Приезжая в Москву, он бывал у меня дома, с огорчением говорил о том, что ситуация в Чечено-Ингушетии осложняется все более и более, что жить там становится опасно - могут произойти события непоправимые и страшные. Виктор Абрамович рассказывал о митингах, на которых звучали антирусские призывы и лозунги. По его словам, особенно усердствовали наезжавшие из Прибалтики эмиссары: „Чеченцы, ингуши! Где ваши кинжалы?! Чего вы ждете?! Вспомните о Шамиле!“. Толпа одобрительно гудела.»

Труды

• Педагогическое творчество / В. А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.
• Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / В. А. Кан-Калик; - М. : Просвещение, 1987. - 190 с.

Источники

Ссылки

• Видеоролик о довоенном Грозном популярнее голливудских фильмов: обзор чеченских СМИ 15-30 июня

Wikimedia Foundation . 2010 .

Смотреть что такое "Кан-Калик В." в других словарях:

Кан Калик, Виктор Абрамович Виктор Абрамович Кан Калик (1946 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик… … Википедия

Виктор Абрамович Кан Калик (1946 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета в 1990 1991 гг. Похищен в 1991 году в городе Грозном, погиб от рук неустановленных лиц по неизвестным… … Википедия

Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

КАН-КАЛИК Виктор Абрамович - (1940 1991) российский педагог, проф., докт. пед. наук (1985). Всю жизнь жил и работал в Грозном. Его канд. дис. по педагогике «Интерес к революционной героике в искусстве как фактор нравственного развития старшеклассников» (1971), защищенная в… …

- (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом Бислиевым вышли из… … Википедия

Виктор Абрамович Кан Калик (? 1991) профессор, доктор педагогических наук, ректор Чечено Ингушского государственного университета. Похищен в 1991 году, убит в 1993 году. Вечером 11 ноября 1991 года Кан Калик вместе с проректором Абдул Хамидом… … Википедия

О педагогическом общении: Кан-Калик В. А. - В. А. Кан Калик был одним из основателей исследований проблем Пед. О., рассматривая его как важнейшую составляющую профессиональной творческой деятельности учителя. Он трактовал профессиональное Пед. О. как систему приемов и навыков органичного… … Психология общения. Энциклопедический словарь

Педагогическое общение профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.… … Википедия