Сначала я никак не мог понять, что это такое - влезть в шкуру других людей, которые кажутся такими непохожими на меня. Я не сознавал проецирования, и из всего этого ничего не вышло.
Меня стукнуло между глаз, когда я был на собрании комитета, отбиравшего кандидатов в клуб, к которому я принадлежу. Когда кого-то называли и кто-то хотел дать ему отвод, он должен был приводить основание. То, что человек говорил о кандидате, объясняя, почему он не хочет видеть его в клубе, было перечислением его собственных недостатков! (Перлз Ф. Внутри и вне помойного ведра. С-Пб., 1995. С.448)
Устойчивый интерес психологов к проективной диагностике сохраняется уже более полувека. Различные проективные методики широко используются в практике исследования личности во всех областях современной психологии. С их помощью не только получают какие-либо знания о личности. Нередко они служат рабочим инструментом для проверки тех или иных теоретических положений. О том месте, которое проективные методики занимают в современной психодиагностике, свидетельствуют регулярно проводимые в течение многих лет международные конгрессы, созданные во многих странах специальные научные институты и общества, публикуемые на разных языках периодические издания. На формирование проективного похода к диагностике личности оказали (и оказывают) влияние разные, порой противостоящие друг другу психологические теории. Каждая из них в той или иной мере наложила свой отпечаток на понимание сущности проективного процесса, осмысление, интерпретацию диагностических данных. В итоге фактически образовалась особая область психологических исследований, которая выходит за рамки психодиагностики и имеет общепсихологическое значение. Анализу проективного подхода к диагностике личности, тем проблемам, которые возникают на пути его практической реализации, посвящена эта книга, в завершении которой читатель найдет небольшой справочник, содержащий сведения о многих проективных методиках.
1. Предыстория проективной диагностики
Исследователи, обращавшиеся к проективной технике, единодушны в том, что в ее основе лежит извечно присущее человеку стремление истолковывать явления и предметы окружающей действительности во взаимосвязи с его желаниями, потребностями, чувствами, всем тем, что составляет интимный мир личности, иногда на психологическом жаргоне называемый «внутренними условиями». С давних пор, вглядываясь в плывущие по небу облака, наблюдая игру света и тени на поверхности моря, люди «видели» разных животных, русалок, пытались угадать свое будущее, рассматривая причудливые конфигурации, образованные при попадании расплавленного воска или свинца в холодную воду. Давно было известно и то, что личность писателя, художника всегда в той или иной степени присутствует в его произведениях. Тем не менее, должны были пройти столетия, прежде чем всем известные наблюдения были использованы для исследования личности.
Истоки проективной техники следует искать в исследованиях Ф. Гальтона, изучавшего ассоциативный процесс. Позднее К.Г. Юнг, также обратившийся к ассоциациям, создает тест, позволяющий актуализировать переживания - комплексы личности. В конце XIX - начале XX вв., стремясь исследовать воображение, Ф.Е. Рыбаков в России, А. Бине во Франции, а также и другие психологи экспериментировали с аморфными цветными и монохромными чернильными пятнами, которые, как и облака, напоминали людей, животных, разные события жизни. В этом же ряду стоят и работы, в которых фантазия стимулировалась специально подобранными сюжетными картинками. Психологам и психиатрам было хорошо известно, что рассказы их подопечных по «пятнам», сюжетным картинкам дают возможность судить о потребностях, интересах личности, их патологии.
Все эти исследования следует считать предысторией проективной техники, хотя иногда и можно прочесть о том, что первый проективный тест был разработан уже К.Г. Юнгом. Первая проективная методика, то есть та, которая основывалась на соответствующей теоретической концепции - психологической концепции проекции, появилась в 1938 г. и принадлежит американскому психологу Г. Мюррею, автору знаменитого теста тематической апперцепции (ТАТ). Ранее появившиеся методики, а к ним относится и опубликованный в 1922 г. самый известный в мире тест Роршаха , были осмыслены с позиций проективного подхода, сформировавшегося позднее
2. Проекция: от феномена к принципу исследования
Судьба понятия «проекция» представляет немалый интерес и поучительна в том смысле, что в разных трактовках этого понятия отразилась свойственная психологии неоднозначность понимания даже ее важнейших категорий и понятий. На примере проекции также можно проследить еще одно явление, заключающееся в том, что наличие в науке идеологических запретов резко сужает поле сознания исследователя, чем достигается жесткая однозначность понимания того, что изучается. В этом разделе будет прослежена эволюция понятия проекции, становление проективного подхода к диагностике личности. Особое внимание уделяется вопросу о роли стимула в проективных методиках.
2.1. Проекция как психологический феномен
Понятие проекции (от лат. projectio - выбрасывание) как психологическое понятие появляется впервые в психоанализе и принадлежит З.Фрейду (1894). Он полагал, что анксиозные неврозы возникают в том случае, когда психика не может овладеть эндогенно развившимся сексуальным возбуждением, и в этом случае происходит проекция этого возбуждения во внешний мир.
Интерпретация этого понятия в психоанализе прочно связала его с защитными механизмами «Я». Проекция (наряду с вытеснением, рационализацией, сублимацией и др.) рассматривалась в качестве одного из защитных механизмов. Процесс конфликта, в соответствии с З.Фрейдом, изживается благодаря особому психическому механизму проекции. Основоположник психоанализа в своей работе «Тотем и табу» пишет о том, что «враждебность, о которой ничего не знаешь и также впредь не хочешь знать (выделено мною -Л.Б.), переносится из внутреннего восприятия во внешний мир и при этом отнимается от самого себя и приписывается другим.
Точности ради отметим, что в работах З. Фрейда есть упоминание и о том, что проекция возникает не только в случае конфликта между «Я» и бессознательным, но также «принимает самое большое участие в образовании внешнего мира». Однако это расширительное толкование проекции не было воспринято психоанализом. Понимание проекции в качестве защитного механизма было названо «классической проекцией».
Существование проекции в ее классическом понимании по день нынешний вызывает дискуссии и не может считаться окончательно доказанным. Посмотрим на одно из достаточно типичных исследований, посвященных классической проекции. В этой работе Дж. Халперн оценивал испытуемых по специально созданной шкале, определяющей «защищенность» от полового возбуждения. Затем была предложена серия фотографий лиц, из которых нужно было отобрать «самого неприятного». На следующем этапе обследуемым были предложены откровенные изображения сексуальных сцен. После этого все испытуемые описывали себя и избранного «неприятного субъекта» по стандартному перечню черт личности. Результаты показали, что обследуемые, которым была присуща сильно развитая защищаемость от полового возбуждения, отрицали его возникновение при просмотре изображений и проецировали это возбуждение на неприятного им человека. Эффект значительно усиливался, когда в качестве такого человека выступал мужчина. Казалось бы, имеются основания говорить о защитной функции проекции, но пока воздержимся от окончательного вывода. Мы еще вернемся к этому исследованию, рассматривая проекцию не только в качестве защитного механизма, а значительно шире, понимая ее как неотъемлемое свойство психической активности человека.
«Проекция не создана для отражения душевных переживаний, она имеет место и там, где нет конфликтов», - пишет З.Фрейд. Проекция, не привязанная намертво к сфере бессознательного, вечно конфликтующего с сознанием, а понятая как человеческая особенность, без которой нет собственного видения предметов и явлений окружающей действительности, была названа «атрибутивной проекцией». Прав Т. Шибутани, писавший о том, что люди воспринимаются как живые лишь тогда, когда на них проецируются вполне определенные, хорошо осознанные переживания и способности.
Классическую и атрибутивную проекцию, по мнению разных авторов, можно различать по «мишеням», избираемым для проекции. Предполагается, что классическая проекция направлена на отрицательно оцениваемых лиц, а когда индивид осознает у себя наличие негативных черт, он наделяет ими лиц, к которым у него положительное отношение.
Такое понимание проекции - наделение собственными мотивами, потребностями, чувствами других людей, а соответственно и понимание их поступков - основывается как на многовековых донаучных наблюдениях, так и на экспериментальных исследованиях, а поэтому не случайно некоторыми психологами полагается в качестве единственно обоснованного.
Помимо двух важнейших видов проекции, рассмотренных выше, в ряде работ выделяются и другие. «Артистической проекцией » было названо явление, в основе которого лежит детерминированность восприятия актуальными потребностями человека. Этот феномен был обнаружен в ходе демонстрации обследуемым на экране расфокусированных изображений разных объектов. Оказалось, что изображения пищи ранее распознаются голодными, чем сытыми, это и было названо «аутизмом». Дальнейшие исследования позволили установить, что происходит не только снижение порога узнавания, но и проецирование потребностей.
Если в случае классической проекции речь идет о приписывании неосознаваемых черт и особенностей, тех, которые вытеснены, то в близкой ей рационализированной проекции субъект осведомлен относительно нежелательных (неодобряемых) собственных черт личности или поведения, но всегда находит оправдание. Подтверждением существования рационализированной проекции может быть исследование, в котором студенты описывали присущие им черты личности. Эти же черты личности студентов были оценены экспертами. Обнаружилась достаточно тесная связь (г=0,62) между самоописанием и объективной оценкой некоторых отрицательных черт, например, недисциплинированности. Студенты, отдавая себе отчет в собственном поведении, прибегали к рационализации, полагая, что «все так делают».
Д.Холмс, подводя итоги многочисленным исследованиям, предлагает выделить два «измерения» проекции. Первое - что проецируется (наличие-отсутствие проецируемой черты), второе - осознание проецируемого. Комбинируя эти измерения, можно классифицировать известные виды проекции (см. табл. 1).
Таблица 1. Виды проекции и их классификация по двум измерениям
Симилятивная проекция , в соответствии с психоаналитической концепцией, выполняет защитную функцию, но, по Д. Холмсу, строгого экспериментального подтверждения не получила (действительно, очень трудно доказать, что обследуемый не имеет представления об определенных, ему присущих чертах личности). Проекция, названная в честь Панглосса и Кассандры, может рассматриваться как вариант защитного механизма «реактивное образование». (Это результат работы одного из защитных механизмов, который приводит к возникновению способа поведения, противоположного вытесненному стремлению. Например, преувеличенная забота о ребенке, которого мать ненавидела или ненавидит.)
Комплементарная проекция предполагает проекцию черт, дополнительных к тем, которыми субъект обладает в действительности. Например, порой, испытывая страх, мы склонны едва ли не каждого человека воспринимать как нам угрожающего. В этом случае приписываемая другим черта, скажем, агрессивность, позволяет объяснить собственное состояние. Еще раз подчеркнем, что экспериментальное подтверждение находит прежде всего атрибутивная проекция - приписывание имеющейся у субъекта и осознаваемой им черты.
Как видно, теория проекции как теория психологическая имеет собственный путь развития, независимый от тех психодиагностических методик, которые были названы проективными. Но, вполне естественно, обозначение определенных методик (уже существующих) как проективных заставляет исследователей примерять к ним имеющиеся концепции проекции, выяснить их объяснительный потенциал применительно к задачам диагностики личности. Анализу этих исследований будут посвящены отдельные разделы этой книги, а пока назрела необходимость познакомиться с тем, как вошел в жизнь термин «проективная техника» и что же представляют собой наиболее типичные проективные методики.
Т. П. Пушкина
Медицинская психология
Новосибирский государственный университет
Научно-учебный центр психологии
http://www.nsu.ru/psych/internet/
ББК Ю948
Печатается по постановлению редакционно-издательского совета Новосибирского государственного университета
Ответственный редактор: П. Е. Рыженков
Медицинская психология.
(Методические указания). /Автор-составитель Т. П. Пушкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.
Пособие адресовано слушателям спецфакультетов психологии, психотерапевтам, психологам-консультантам.
Пушкина Татьяна Петровна, составление 1996
Научно-учебный центр психологии НГУ 1996
беседу с больным;
эксперимент (тестирование);
изучение истории болезни;
наблюдение за поведением во время исследования;
анализ полученных результатов;
оформление заключения.
расстройства восприятия;
расстройства внимания;
расстройства памяти;
расстройства мышления;
расстройства умственной работоспособности.
Существует множество определений личности. В зависимости от того, какого определения личности придерживается психолог, будет строиться патопсихологический эксперимент, подбираться определенные тесты.
Для исследования нарушений личности психологу необходимо четко представлять, что нужно исследовать в конкретном случае: мотивы, установки, интересы, ценности, конфликты, интерперсональные связи и т.д.
Б. В. Зейгарник, описывая нарушения личности, акцентирует внимание на наиболее разработанных в отечественной психологии теоретических понятиях, основанных на деятельностном системном анализе. При этом деятельность исследуется через анализ изменения мотивов. Специально проведенные исследования деятельности больных с патологией психики выявили нарушение структуры иерархии мотивов. При различных психических заболеваниях отмечаются отклонения в формировании адекватного уровня притязаний в сравнении с нормой, формируются различные патологические потребности и мотивы, нарушается смыслообразование, возможность саморегуляции и опосредования поведения, критичность и спонтанность поведения.
М. С. Лебединский, В. Н. Мясищев рассматривают связь многих болезней, их возникновение и течение с личностью больного. Они выделяют распад, деградацию личности в результате органического поражения головного мозга; патологическое развитие личности (психопатии); патологические реакции и развитие в форме неврозов. Эндогенные заболевания (МДП и шизофрения) генетически детерминированы, однако особенности личности нередко являются одним из условий развития психоза. В динамике шизофрении, эпилепсии и органических заболеваний наступают изменения личности, характерные для данного заболевания.
Б. Д. Карвасарский выделяет следующие основные задачи исследования личности:
Изучение роли личности в происхождении нервно-психических и соматических болезней.
Определение значения личностного фактора в патогенезе болезней и формировании клинических картин.
Выявление особенностей изменения личности при разных заболеваниях.
Разработка эффективных личностно ориентированных методов психопрофилактики, психотерапии и реабилитации.
Изучение истории жизни человека происходит с помощью "анамнестического”, или биографического, метода. Необходимо собрать сведения о больном не только с его слов, но и со слов его близких. Многое узнать о личности больного можно из реальных взаимодействий во время групповой психотерапии.
Наиболее распространенные тесты
для исследования личности
Метод исследования уровня притязаний . Методика используется для исследования личностной сферы больных. Больному предлагают ряд задач, пронумерованных по степени сложности. Испытуемый сам выбирает посильную для себя задачу. Экспериментатор искусственно создает ситуации успеха-неуспеха для больного, при этом анализирует его реакцию в этих ситуациях . Для исследования уровней притязаний можно использовать кубики Кооса.
Метод Дембо-Рубинштейн . Используется для исследования самооценки. Испытуемый на вертикальных отрезках, символизирующих здоровье, ум, характер, счастье, отмечает, как он оценивает себя по этим показателям. Затем отвечает на вопросы, раскрывающие его представление о содержании понятий “ум”, ”здоровье” и т.д.
Метод фрустрации Розенцвейга . С помощью этого метода исследуются характерные для личности реакции в стрессовых ситуациях, что позволяет сделать вывод о степени социальной адаптации.
Метод незаконченных предложений . Тест относится к группе вербальных проективных методов. Один из вариантов этого теста включает 60 незаконченных предложений, которые испытуемый должен закончить. Эти предложения могут быть разделены на 15 групп, в результате исследуются отношения испытуемого к родителям, лицам противоположного пола, начальству, подчиненным и т.д.
Тематический аперцептивный тест (ТАТ) состоит из 20 сюжетных картин. Испытуемый должен составить рассказ по каждой картине. Можно получить данные о восприятии, воображении, способности осмысливать содержание, об эмоциональной сфере, способности к вербализации, о психотравме и т.д.
Метод Роршаха . Состоит из 10 карт с изображением симметричных одноцветных и полихромных чернильных пятен. Тест используется для диагностики психических свойств личности. Испытуемый отвечает на вопрос, на что это может быть похоже . Формализация ответов проводится по 4 категориям: расположение или локализация, детерминанты (форма, движение, цвет, полутона, диффузность), содержание, популярность-оригинальность.
Миннесотский многопрофильный личностный опросник (MMPI) . Предназначен для исследования свойств личности, особенностей характера, физического и психического состояния испытуемого. Испытуемый должен отнестись положительно или отрицательно к содержанию предлагаемых в тесте утверждений. В результате специальной процедуры строится график, на котором изображено соотношение исследуемых личностных особенностей (ипохондрии – сверхконтроля, депрессии – напряженности, истерии – лабильности, психопатии – импульсивности, гипомании – активности и оптимизма, мужественности – женственности, паранойи – ригидности, психастении – тревожности, шизофрении – индивидуалистичности, социальной интроверсии).
Подростковый диагностический опросник . Используется для диагностики психопатий и акцентуаций характера у подростков.
Тест Люшера . Включает в себя набор из восьми карт - четыре с основными цветами (синий, зеленый, красный, желтый) и четыре с дополнительными (фиолетовый, коричневый, черный, серый). Выбор цвета в порядке предпочтения отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, его настроение, функциональное состояние, а также наиболее устойчивые черты личности.
Альманах психологических тестов. - М., 1995
Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Рожанец Р. В. Методика многостороннего исследования личности в клинической медицине и психогигиене. – М., 1976.
Березин Ф. Б., Мирошников М. П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности. - М., 1994.
Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. О некоторых теоретических концепциях проективных методов исследования личности в зарубежной психологии и патопсихологии. //Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. – 1972. – № 5.
Бурлачук Л. Ф. Исследование личности в клинической психологии. – Киев, 1979.
Вассерман Л.И., Горькавая И.Л., Ромицына Е.Е. Тест подростки о родителях. - М., 1995.
Гильяшева И. Н. О применении ТАТ в диагностике неврозов и шизофрении. //Психологические проблемы психогигиены , психопрофилактики и медицинской деонтологии. – Л., 1972.
Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка. - М., 1994.
Гоштаус А. А. Применение личностного опросника в диагностике параноидной шизофрении. //Математические методы в психиатрии и неврологии. – Л., 1972.
Козюля В.Г. Применение теста СМОЛ. - М., 1995
Левитов Н. Д. Фрустрация как один из видов психических состояний. //Вопр. психол. – 1967. – № 6.
Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера. – Л., 1983.
Личко А.Е., Иванов Н.Я. Диагностика характера подростка. - М., 1995.
Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. – Пермь, 1971.
Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности. – Пермь, 1970.
Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и их опыт применения в клинике. – М., 1970.
Румянцев Г. Г. Опыт применения методов незаконченных предложений в психиатрической практике. //Исследование личности в клинике в экстремальных условиях. – Л., 1969.
Савенко Ю. С. Диагностическая значимость метода Роршаха . //Психологические проблемы психогигиены, психопрофилактики и медицинской деонтологии. – Л., 1976.
Собчик Л. Н. Пособие по применению психологической методики MMPI. – М., 1971.
Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. Методическое руководство. – М., 1990.
Тарабарина Н. В. К экспериментально-психологическому исследованию состояния фрустрации при неврозах. //Вопросы диагностики психического развития. – Таллин, 1974.
Существуют разные определения мышления. В пособии приводится одно из них, с помощью которого, по мнению автора, легче описать патологию мышления.
"Мышление – это деятельность, опирающаяся на систему понятий, направленная на решение задач, подчиненная цели, учитывающая условия, в которых эта задача осуществляется" 1 .
Схематично это можно представить так:
На основе этой схемы можно рассмотреть нарушения операциональной стороны мышления, которые проявляются в актуализации случайных, слабых или конкретно-ситуационных связей. В то же время неучет испытуемым условий и содержания инструкций к тестам может свидетельствовать о нарушениях мотивационной сферы (нецеленаправленность ассоциаций, разноплановость суждений, снижение критичности, резонерство).
Виды патологии мышления
Выделяется три вида патологии мышления:
.
Нарушение динамики мышления.
Нарушение личностного компонента мышления.
К основным мыслительным операциям относятся обобщение, отвлечение (абстрагирование), анализ, синтез.
Обобщение есть следствие анализа, вскрывающего существенные связи между явлениями и объектами. Существует несколько уровней процесса обобщения:
категориальный – отношение к классу на основании главных, существенных признаков;
функциональный – отношение к классу на основании функциональных признаков;
конкретный – отношение к классу на основании конкретных признаков;
нулевой (нет операции) – перечисление предметов либо их функций без попытки обобщить.
снижение уровня обобщения;
искажение процесса обобщения.
Однако говорить о снижении уровня обобщения можно в том случае, если этот уровень был у человека ранее, а затем снизился, что и происходит с больными эпилепсией, органическими поражениями ЦНС, последствиями травм головного мозга. У больных же олигофренией отмечается недоразвитие понятийного, абстрактного мышления, а именно процессов обобщения и отвлечения.
При искажении процесса обобщения больные руководствуются чрезмерно обобщенными признаками, неадекватными реальным отношениям между предметами. Отмечается преобладание формальных, случайных ассоциаций, уход от содержательной стороны задачи. Эти больные устанавливают чисто формальные, словесные связи, реальное же различие и сходство не служит для них контролем и проверкой их суждений. Например, сходство между ботинком и карандашом для них в том, что "они оставляют следы" . Подобные нарушения мышления встречаются .
Методики для исследования операциональной стороны мышления
Для исследования операциональной стороны мышления используются следующие методики:
Классификация. Методика представляет собой набор карточек с изображением различных предметов, растений, живых существ. Изображения могут быть заменены надписями (словесная классификация). Испытуемый раскладывает предметы на группы так, чтобы предметы, находящиеся в одной группе, имели общие свойства (одежда, мебель, животные, измерительные приборы, люди). Затем испытуемый укрупняет группы. Способность выделить две или три группы на последнем этапе свидетельствует о высоком уровне обобщения.
Исключение . Также существует два варианта этой методики: словесный и предметный. Последний представляет из себя набор карточек с изображением четырех предметов, три из которых имеют между собой общее и их можно объединить в одну группу, а один из них существенно отличается, он должен быть исключен. Решение испытуемого на основе конкретно-ситуационного объединения предметов в группу свидетельствует о снижении уровня обобщения. Актуализация "слабых", чрезмерно обобщенных признаков свидетельствует об искажении процесса обобщения.
Образование аналогий . В методике "Простые аналогии" представлены пары слов (образцы), между которыми существуют определенные смысловые отношения. Испытуемому следует выделить пару слов по аналогии. Помимо словесного варианта можно использовать невербальный – таблицы Равена. Лицам со средним и высшим образованием можно предложить методику "сложные аналогии".
Сравнение и определение понятий . Для определения понятий нужно проанализировать множество признаков предмета или явления и выделить наиболее точное определение, то, в котором отмечается родовое и видовое различие. При сравнении предметов испытуемый использует анализ и синтез для разделения существенных признаков на общие для нескольких объектов и на различающие их. В качестве стимульного материала используют однородные понятия (танк-трактор, человек-животное) и разнородные (телега – ложка, ботинок – карандаш). Последние используются для диагностики искажения процессов обобщения.
Устойчивый интерес психологов к проективной диагностике сохраняется уже более полувека.
Различные проективные методики широко используются в практике исследования личности во всех областях современной психологии. С их помощью не только получают какие-либо знания о личности. Нередко они служат рабочим инструментом для проверки тех или иных теоретических положений.
О том месте, которое проективные методики занимают в современной психодиагностике, свидетельствуют регулярно проводимые в течение многих лет международные конгрессы, созданные во многих странах специальные научные институты и общества, публикуемые на разных языках периодические издания.
Исследование личности в клинической психологии
На основе метода Роршаха.
Обобщены результаты одного из первых в нашей стране исследований, посвященного проблеме изучения личности проективным методом Роршаха.
Особое внимание уделено критическому анализу зарубежных теорий о проекции и ее механизме, а также вопросам теоретического обоснования проективных методов.
В монографии содержится одно из наиболее полных в отечественной литературе описаний метода Роршаха, рассмотрены вопросы, связанные с изучением валидности и надежности этого метода.
Основы психотерапии
Данное учебное пособие для студентов высших учебных заведений, которые обучаются по специальностям «Психология» и «Социальная педагогика» признано одним из лучших среди поданных на конкурс, организованный Международным Фондом «Возрождение» в рамках программы «Трансформация гуманитарного образования в Украине».
Психодиагностика: учебник для вузов
В книге подробно рассматриваются история, предмет и методы этой важнейшей отрасли психологического знания. Доступно изложены вопросы, связанные с математико-статистическим обоснованием измерения индивидуальных различий и конструирования психологических тестов. Значительное место отводится как теоретическим, так и практическим проблемам измерения (тестирования) интеллекта и личностных особенностей.
Учебник предназначен для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология», аспирантов, а также специалистов, решающих диагностические задачи в своей повседневной деятельности.
Психология жизненных ситуаций
В учебном пособии приводится общая характеристика жизненных ситуаций, раскрываются основные подходы к их анализу, а также некоторые распространенные ситуации, встречающиеся на жизненном пути личности.
Поведение рассматривается как результат личностно-ситуационного взаимодействия. Предлагается классификация стратегий поведения в жизненных ситуациях.
Психотерапия. Учебник для ВУЗов
Учебник посвящен анализу и современной интерпретации различных направлений психотерапии. Учебник предназначен для студентов и аспирантов, обучающихся по специальности «психология», представляет интерес для врачей и практикующих психотерапевтов.
22. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Bodaliov,Stolin,Avanesov/Глава8.doc
23. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Bodaliov,Stolin,Avanesov/Глава9.doc
24. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Burlachuk5.doc
25. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/HollLindsei.doc
26. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/MMPI.doc
27. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Murrey.doc
28. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Solomin.doc
29. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/kak_izmerit_lichnost.doc
30. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. ""Айзенка личностные опросники"".doc
31. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/Мельников, Ямпольский.doc
32. /7.книги/Библиотека/biblioteka6/техника репертуарных решеток.doc
33. /7.книги/Бодалев А.А., Столин В.В. - Общая психодиагностика.doc
34. /7.книги/Большая энциклопедия психологических тестовfax/Содержание.pdf
35. /7.книги/Бурлачук Л.Ф. - Словарь - справочник по психодиагностике.djvu
36. /7.книги/Гуревич, Борисова.doc
37. /Психодиагностика.doc Психологическая диагностика Под редакцией М. К. Акимовой
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика спб.: Изд-во «Речь», 2000. 440 с
Учебник по психодиагностике отнюдь не первая книга по психологии, оказавшаяся в руках читателя, постараемся подойти к пониманию предмета (и метода), этой науки через ее историю
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика
Предисловие глава I общая характеристика и классификация проективных методик глава II
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Словарь-справочник по психодиагностике
Http://psf grsu by/library/catalog/001/07
Руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. Глава создание надежных тестов: личностные опросники. Разработка заданий
Руководство по конструированию тестов. Киев, 1994. Глава создание надежных тестов: конструирование тестов других типов
Анализ пунктов при конструировании и применении тест-опросников: ручные и компьютерные алгоритмы
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика
Проблемы психологии способностей
Д. А. Дьюсбери Интеллект человека (human intelligence)
Измерение профессиональных интересов (vocational interest measurement)
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Бодалев А. А. Столин В. В. Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Общая психодиагностика
Психодиагностика самосознания Самосознание как объект психодиагностики
Личностные опросники
К. С. Холл, Г. Линдсей теории личности
Производство + Психология Методика mmpi: особенности и принципы использования в моделировании психологических аспектов производственной деятельности
Руководство генри А. Мюррей
О цветовых метафорах и не только о них. Психологическая газета, N3/54, март, 2000
Г. Айзенк, Г. Вильсон Как измерить личность
Справочник по психодиагностике. Киев: "Наукова Думка", 1989. С. 8-11
Москва «Просвещение» 1985
Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности
Общая психодиагностика речь
Учебное пособие Под редакцией К. М. Гуревчча, Е. М. Борисовой
Бурлачук Л.Ф.
ПСИХОДИАГНОСТИКА
СПб.: Питер, 2002.
Глава 3
Измерение интеллекта
Измерение интеллекта Люди отличаются от других животных интеллектом. Человеческий интеллект отличается от интеллекта машин. Интеллект детей отличается от интеллекта взрослых. Также есть отличия в интеллекте человеческих существ одного и того же возраста...
Энциклопедия психологии
Психологическая диагностика располагает огромным арсеналом разнообразных методик (тестов), позволяющих установить индивидуальные различия между людьми по тем или иным психологическим признакам. Особую группу этих методик составляют те, которые созданы для измерения уровня интеллектуального развития.
Проблема измерения интеллекта, как уже говорилось в главе 1, -- одна из наиболее дискуссионных, волнующих не только психологов, но и широкую общественность. Применение тестов интеллекта, раскрывающих индивидуальные различия в способностях, а тем самым дифференцирующих людей на более и менее способных , имеет серьезные социальные последствия и сопряжено со значительными этическими проблемами.
В нашей стране тесты интеллекта широко применялись в 1920-1930-е гг. (по данным А. Шуберт, 1930, в период 1920-1930-х гг. в стране использовалось 25 отечественных и 17 зарубежных тестов, значительная часть которых предназначалась для диагностики интеллекта). Это были годы массового применения тестов в народном образовании, профориентации и профотборе. Прекращение тестирования по идеологическим соображениям в середине 1930-х гг. (см. гл. 1) лишило психологию инструментов измерения уровня интеллектуального развития. «Второе пришествие» тестов измерения интеллекта в СССР, напомним, происходит в 1970-е гг. 1 Это были в основном американские тесты, многие из которых имели длительную историю развития, опыт работы с ними передавался от одного поколения зарубежных психологов к другому. За тестами, естественно, потянулся и шлейф всех тех проблем, которые возникают при измерении интеллекта, проблем, во многом остающихся новыми или малоизвестными для нас и по сегодняшний день.
1 Сопротивление тестам со стороны академической психологии было настолько сильным, что даже в 1981 г. К. М. Гуревич писал о том, что печать направленности на «обслуживание потребностей капиталистической системы в той или иной степени несут самые известные батареи тестов – шкала А. Бине, тесты Д. Векслера, Р. Кеттелла».
Предполагается, что эти тесты предназначены для измерения интеллекта-Энциклопедии и справочники по психологии дают различные определения этого понятия. Так какой же интеллект измеряют тесты? В зарубежной психодиагностике сформировалась психометрическая модель интеллекта, которая обычно признается традиционной. Эта модель базируется на следующих положениях.
1. Допускается существование единой всепроницающей способности, названной общим интеллектом, или G (см. подробнее в главе 1 раздел, посвященный исследованиям Ч. Спирмена).
2. Общий интеллект имеет биологическую основу, а в соответствии с этим высоко коррелирует с наследственностью (h) и различными психофизиологическими показателями.
3. Тесты интеллекта измеряют биологический интеллект.
Психометрическая модель интеллекта постоянно развивается и уточняется многочисленными исследованиями, в которых устанавливаются связи между IQ и скоростью передачи нервного сигнала, временем реакции, параметрами вызванных потенциалов и т. д. и т. п. Только лишь обзоры этих исследований занимают многие сотни страниц в современной зарубежной психологической литературе. Насколько правомерна традиционная психометрическая модель интеллекта? Возможны ли иные представления о его природе, а тем самым о том, что измеряется тестами интеллекта? Каковы причины индивидуальных различий в уровне развития интеллекта? Ответам на эти вопросы и будет посвящена данная глава.
4.1. Подходы к определению интеллекта
В 1921 г. семнадцати ведущим американским психологам задали три следующих вопроса.
1. Что такое интеллект?
2. Насколько хорошо он может быть измерен групповыми тестами?
3. Каким должен быть следующий шаг в его изучении? В итоге не было получено и двух совпадающих ответов. Нельзя сказать, что эта ситуация повторится и сегодня, однако можно быть вполне уверенным в том, что при попытке задать эти вопросы нынешним психологам мы вряд ли получим много совпадающих ответов.
Таким образом, сегодня, как и вчера, в попытке определить интеллект мы сталкиваемся со значительными трудностями. Можно выделить следующие основные подходы 1 .
♦ Интеллект – это то, что измеряется тестами интеллекта.
♦ Интеллект – это обобщенная способность к обучению.
♦ Интеллект – это способность к отвлеченному, абстрактному мышлению.
♦ Интеллект – это то, что обеспечивает эффективность адаптации, поведения в сложной среде.
1 В советской психологии долгое годы термин «интеллект» использовался преимущественно для обозначения высшего этапа психического развития животных, а психологические проблемы интеллекта человека, по сути, сводились к изучению мышления.
Рассмотрим эти определения подробнее. Вероятно, первым определение интеллекта как того, что измеряют тесты, предложил Эдвин Боринг (Boring, 1923). Данная точка зрения свидетельствовала об отсутствии единой позиции в понимании интеллекта. Хотя определение интеллекта через средство измерения и воспринимается как отказ от его содержательного анализа, тем не менее за таким определением интеллекта стоит нечто большее, нежели вульгарная тавтология, подобная «маслу масляному». Определяя интеллект подобным образом, исследователи, вероятно, стремились выразить то, что речь идет не об интеллекте в обыденном значении этого слова, а интеллекте, определенном на основе успешности решения разного рода задач, приближенных к тем, которые человек решает в повседневной жизни. Прав Г. Айзенк, отмечавший: «Определение интеллекта на основании психометрических свойств, выявляемых с помощью IQ тестов, проще, а потому удобнее в пользовании.... На первый взгляд оно кажется тавтологическим и тривиальным, однако это не так. Тесты интеллекта не составляются как Бог на душу положит: они основываются на определенных и хорошо известных природных закономерностях, таких как принцип позитивного многообразия, т. е. тот факт, что любые корреляции между когнитивными заданиями, как бы ни была различна их природа, оказываются положительными при условии тестирования достаточно разнообразных сторон способностей испытуемых. В данное определение также укладывается то обстоятельство, что матрицы взаимных корреляций между тестами, как правило, имеют ранг, близкий к единице, что предполагает наличие очень сильного общего фактора» (Айзенк, 1995).
Наиболее очевидным, а потому и имеющим давние традиции, является понимание интеллекта как способности к обучению. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, мы, желаем того или нет, «привязываем» его к задачам только лишь одного вида деятельности. Есть и иные причины, не позволяющие принять это определение интеллекта. Рассматривая данное понимание интеллекта, Анастази задает вопрос: обучению чему? И, отвечая на этот вопрос, подчеркивает, что в «нашей культуре интеллект традиционно связывался со школьным обучением ».
Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (коэффициент корреляции равен примерно 0,50, причем зависимость более высока в начальных классах школы, а затем несколько снижается). Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряют, насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе (известно, что в качестве внешнего критерия валидности тестов для измерения интеллекта выступает школьная успеваемость). Ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями.
Наконец, обучаемость различным навыкам, операциям, действиям в немалой степени зависит от их специфичности, тогда как в нашем случае речь идет о вполне определенных, прежде всего мыслительных навыках. И по этой причине нельзя отождествлять интеллект с обобщенной способностью к обучению.
Представление об интеллекте как способности к абстрактному мышлению, эффективному использованию схем и символов в конечном счете также сужает не только понятие интеллекта, но и сферу его проявлений. Наиболее отчетливо это выступает в когнитивной психологии, сосредоточившей свое внимание на процессуальных характеристиках интеллекта, сведенного к способности решения задач. Нетрудно представить, что если интеллект явно больше того, что измеряется интеллектуальными тестами, то тем более не исчерпывается способностями к концептуализации и абстрактному рассуждению.
Определение интеллекта через приспособительную деятельность находит все больше сторонников. Для Пиаже (Piaget, 1960) сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом, а его развитие проявляется в более адекватной адаптации. Верной (Vernon, 1960) отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни.
Очевидно, невозможно определить интеллект вне многообразных форм взаимодействия индивида с окружающей средой. С позиций отечественной психологии это взаимодействие рассматривается как активное, действенней, а не просто приспособление, адаптация. «Понятие такого рода, как интеллект, раскрывается лишь в плане конкретных действенных взаимоотношений индивида с окружающей действительностью» (С. Л. Рубинштейн, 1940, с. 537).
Такое понимание интеллекта позволяет рассматривать его как процесс, а не результат, выступающий в виде способности к обучению, способности к абстрактному мышлению и т. д.
Обсуждаемые подходы к пониманию интеллекта – теоретические конструкты, имеющие обобщенный характер. Нас же прежде всего интересует интеллект измеренный , выраженный с помощью определенных количественных показателей. В течение многих лет развиваемый аппарат количественной оценки способностей дает возможность перейти от теоретических построений к практике, только через которую и осуществима содержательная конкретизация явления, фиксируемого понятием «интеллект».
Сколь ни очевидно ничтожна практическая и теоретическая цена измерительной шкалы Вине или других психотехнических испытаний, сколь ни плох сам по себе тест, как идея, как методологический принцип, как задача, как перспектива это огромно. Сложнейшие противоречия психологической методологии переносятся на почву практики и только здесь могут получить свое разрешение (Выготский, 1982, т. 1, с. 388).
Итак, интеллект может быть измерен с помощью соответствующих тестов – тестов интеллекта. Что же они собой представляют в самом общем виде (здесь полезно вспомнить и о том, что мы уже знаем о тестах интеллекта из истории психодиагностики)?
4.2. Тесты для измерения интеллекта, их виды
Сразу нужно отметить, что строгой классификации тестов для измерения ума или его отдельных особенностей не существует. Сегодня как в отечественной, так и в зарубежной литературе используются следующие термины: наиболее обобщенный и часто употребляемый – «тесты интеллекта» (intelligence tests) или его несколько устаревший вариант – «умственные тесты» (mental tests). Наряду с ними встречаем такие термины, как «тесты специальных способностей» (special abilities tests или attitudes tests), «тесты общего интеллекта» (general intelligence tests) или в качестве синонима «тесты общих способностей» (generalabilities tests). В принципе исторически сложилось деление этих тестов на измеряющие общий интеллект и специальные способности, и сегодня вряд ли есть необходимость в новых классификациях, несмотря на все чаще употребляемый для обозначения тех и других термин «когнитивные тесты».
В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Помимо этого, тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа). Кроме названных разновидностей тестов, иногда выделяют тесты интеллекта для специфических популяций (А. Анастази). Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.
Компьютеризация психодиагностических исследований привела к появлению ∙ адаптивных тестов интеллекта, в которых, в зависимости от успешности решения ранее предложенных заданий, осуществляется выбор сложности последующих заданий.
Как уже нам известно из истории психодиагностики, психометрический интеллект по настоящее время рассматривается с позиций двух школ – английской и американской или, иными словами: школы, признающей общие способности, и школы, их отрицающей. Об этом более подробный разговор пойдет ниже, а пока, в связи с существованием этих подходов в понимании интеллекта, мы можем говорить о тестах, в которых используется суммарная оценка выполнения разных видов заданий, и тестах, в которых интеллект предстает в виде успешности выполнения отдельных, не связанных друг с другом групп заданий. Укажем также на то, что в последние десятилетия на Западе весьма популярна теория, согласно которой интеллект подразделяется на текучий и кристаллизованный (в рамках школы, признающей общность всех способностей). Отсюда полагается и существование тестов, измеряющих тот или иной тип интеллекта.
4.3. Структура интеллекта
Как, очевидно, читатель помнит, первые исследования по структуре интеллекта начались на рубеже XIX и XX вв. В своих, ставших сегодня хрестоматийными работах Спирмен предполагает, что любая интеллектуальная деятельность содержит единый фактор, названный генеральным, и множество специфических факторов, присущих только одному виду деятельности. За вековой период развития теории интеллекта появилось много концепций, как тех, в которых развивались представления Спирмена, так и опровергавших теорию генерального фактора. О них и пойдет речь в данном разделе учебника.
4.3.1. Иерархические теории структуры интеллекта
Уже в работах Спирмена и его учеников было выдвинуто предположение о том, что группа различных показателей находится во взаимосвязи, определяя одну способность. Такие перекрывающие друг друга структуры корреляций ведут к так называемым групповым факторам, которые не содержатся во всех показателях способностей, а являются общими для более или менее ограниченных групп тестов. На этой основе развивается иерархическая теория интеллекта, в развитие которой значительный вклад был внесен английским психологом Верноном.
На вершине иерархии находится генеральный фактор, открытый Спирменом. Затем следуют достаточно широкие групповые факторы вербально-образовательного (v: ed) и практическо-механического (k: m) интеллекта. Они также могут подразделяться: например, вербально-образовательный фактор состоит из вербального и счетного субфакторов, а практическо-механический – из механико-информационного, пространственного и мануального субфакторов. На низшем уровне иерархии лежат специфические факторы (рис. 4.1).
Иерархический подход к структуре интеллекта в дальнейшем получает развитие в работах многих психологов, примыкающих к английской психологической школе, и по сей день в той ли иной форме сохраняет свое значение в исследованиях этой школы. Примером может служить современная теоретическая модель теста Стэнфорд-Бине (рис 4.2). Более того, иерархический подход был реализован и в описании личностных черт, что наиболее ярко представлено в известных работах Ганса Айзенка.
4.3.2. Модель интеллекта по Терстоуну
Английский подход к структурированию способностей, базирующийся на признании главенствующей роли генерального фактора, объединяющего многообразные способности человека, не признается в работах американских психологов, сконцентрировавших свое внимание на групповых факторах. Путь к изучению разнообразных групповых факторов проложила публикация американского психолога Келли «Перекрестки человеческого разума» (Crossroads in the Mind of Man: A Study of Differentiable Mental Abilities – Kelly, 1928), в которой автор критически проанализировал методологию Спирмена. По мнению Келли, генеральный фактор имеет сравнительно небольшое значение и является следствием гетерогенности испытуемых и вербальной природы большинства тестов. Основные связи между тестами обеспечиваются групповыми факторами, к которым Келли относил: оперирование пространственными отношениями, операции с числами, оперирование вербальным материалом, память и скорость мышления. Одним из ведущих оппонентов теории генерального фактора Спирмена, продолжившим работы Келли, был Терстоун, внесший значительный вклад в развитие техники факторного анализа, создатель мультифакторной теории интеллекта.
Методы анализа Спирмена основывались на предположении о том, что только один фактор содержится в матрице корреляций между всеми возможными парами тестов. Терстоун разрабатывает статистический аппарат, позволяющий определить минимальное количество факторов в матрице, которое необходимо предположить для объяснения способности к выполнению заданий тестов. Он исходит из принципа «простой структуры», суть которого заключается в том, что матрица факторов подвергается ротации, с тем чтобы можно было получить максимально возможное число больших по абсолютной величине факторных весов и одновременно максимально возможное число нулевых или близких к нулю по величине факторных весов. В табл. 4.1 показана корреляция 9 тестов с 3 факторами, иллюстрирующая «простую структуру».
Таблица 4.1
Первый вопрос, который задает студент, начинающий изучать психотерапию, касается того, насколько быстро и эффективно можно освоить теорию и практику терапевтического воздействия. Ответ на этот вопрос, как бы он ни был важен для вечно ничего не успевающего делать своевременно студента, весьма показателен и для преподавателя. Большинство преподавателей психотерапии можно условно разделить на два типа: «эзотерический» и «экзотерический». Первые склонны процесс обучения психотерапии рассматривать как введение в некое таинство, откровение; вторые - как решение если не тривиальной, то, в целом вполне доступной для студентов учебной задачи. Соответственно будут разниться и ответы на ранее поставленный вопрос - в одном случае для овладения психотерапией потребуется едва ли не вся жизнь, в другом - время, отведенное учебной программой. Разумеется, истина где-то между первой и второй точками зрения и, конечно, не может быть ответа вообще, без конкретизации того, о каком (каких) методах психотерапии идет речь.
Учебное пособие «Основы психотерапии
» для студентов высших учебных заведений, которые обучаются по специальностям «Психология» и «Социальная педагогика
», признано одним из лучших среди поданных на конкурс, организованный Международным фондом «Возрождение» в рамках программы «Трансформация гуманитарного образования в Украине».
Бурлачук Л.Ф.. Основы психотерапии скачать
Министерство образования Украины и Международный фонд «Возрождение», который представляет всемирную сеть фондов, основанных известным американским предпринимателем и общественным деятелем Джорджем Соросом, будут благодарны за отзывы, предложения и замечания об издании во время его экспериментальной проверки в учебных заведениях.Авторы считают своим приятным долгом выразить искреннюю признательность профессору Paulette Van Oost (Гентский университет, Бельгия), которая, будучи координатором Программы TEMPUS-TACIS, выполняемой кафедрой психодиагностики и медицинской психологии Киевского университета имени Тараса Шевченко совместно с Гентским, Лейденским (Нидерланды) и Лондонским университетами, предоставила возможность познакомиться с новейшими достижениями в этой области. Авторы также благодарны профессору Henry Wille-maers за его психотерапевтические циклы, проведенные в Киевском университете для преподавателей и аспирантов в рамках вышеупомянутой Программы.
Психодинамическая терапия
1. Генезис невроза
2. Техники классического психоанализа
3. Базисная модель психодинамической психотерапии
* Факторы психотерапевтического воздействия
* Результат психодинамической психотерапии
Индивидуальная психология А. Адлера
1. Генезис невроза
2. Теория терапии
3. Механизм психотерапии
4. Техники индивидуальной психологии
* Техника раннего воспоминания
* История жизни
* Анализ сновидений
* Негативная практика
Аналитическая психология К.Г. Юнга
1. Теоретические положения аналитической психологии
2. Генезис невроза
3. Механизм психотерапии
4. Теория психотерапии
5. Техники аналитической психологии
* Анализ сновидений
* Активное воображение
* Метод амплификации
Психодрама
1. Генезис невроза
2. Теория психотерапии
3. Фазы психодраматического действия
* Разминка
* Фаза игры (фаза психодраматического действия)
* Фаза обсуждения
4. Техники психодрамы
5. Результат психотерапии
Клиент-центрированная психотерапия К. Роджерса
1. Теория психотерапии
2. Генезис невроза
3. Механизмы терапии
4. Результат терапии
5. Техники психотерапии
Гештальт терапия
1. Теория терапии
2. Генезис невроза
3. Механизмы психотерапии
4. Этапы психотерапевтического процесса
5. Техники психотерапии
6. Результат психотерапии
Биоэнергетический анализ
1. Теория психотерапии
2. Техника биоэнергетического анализа
3. Техника работы с телом
4. Пример биоэнергетической терапии
Когнитивная психотерапия
1. Теория психотерапии
2. Патогенез психопатологических расстройств
3. Процесс психотерапии
4. Техники психотерапии
* Техники выявления автоматических мыслей
* Техники проверки обоснованности автоматических мыслей
Общие стратегии психотерапевтического консультирования
1. Этапы психотерапевтического процесса
2. Вербальные и невербальные средства психотерапевтической работы
3. Этические принципы психотерапевта