* Данная работа не является научным трудом, не является выпускной квалификационной работой и представляет собой результат обработки, структурирования и форматирования собранной информации, предназначенной для использования в качестве источника материала при самостоятельной подготовки учебных работ.

Введение

Вальдорфские школы свободные общеобразовательные школы

Система воспитания в вальдорфской школе

Заключение

Введение

Свободная школа — требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и воспитания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа, находящаяся под влиянием политических или экономических интересов, хотя и может направить развитие человека по определенному руслу, но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной структурой.

Это относится к государственным школам и в демократическом государстве. И здесь царят деформирующие влияния, возникающие в результате слияния роли государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их в их педагогической деятельности?

Создание независимых от государства, свободных школ чрезвычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на человека. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила старое содержание и старые методы преподавания, принятые в государственных школах, старые формы подготовки учителей

Вальдорфские школы свободные общеобразовательные школы.

Вальдорфские школы своим примером показывают, что преподавание и воспитание могут развиваться в смысле всестороннего образования человека, только если школа является свободной и самоуправляемой. В 1919г. Рудольф Штейнер писал: «Здоровые отношения между школой и социальным организмом возможны лишь тогда, когда в последний постоянно вливаются люди с задатками, сформировавшимися через ничем не скованное развитие. Это произойдет, если школа и система образования будут поставлены на базу самоуправления внутри социального организма. Государственная и хозяйственная жизнь должны принимать в себя людей, образованных в сфере свободной духовной жизни; но они не должны предписывать ход обучения, согласно своим потребностям. То, что человеку необходимо знать и уметь в определенном возрасте, должно определяться только его природой. Государство и экономика должны быть сформированы в соответствии с требованиями человеческой природы".

В идеале свободной системы образования лежит намерение построить цивилизацию на таком образовании человека, которое будет освобождено от чуждых его сути ограничений. В школьной системе, управляемой государством, учитель стоит в основании иерархии. Его труд в значительном объеме определяется инструкцией, а не пониманием и инициативой. Предписания, которым он должен следовать, составляются, как правило, людьми, которые не видели и не знают конкретных детей. Они направляют преподавание на основе либо устаревших знаний, либо исходя из педагогической теории.

Передача школы во власть государственного управления была в прошлом необходимым шагом. С образованием первой вальдорфской школы был сделан следующий шаг. Преподавание и воспитание были поставлены на фундамент, позволяющий учителю действовать на основе понимания сущности подрастающего ребенка с полной ответственностью и инициативой. К внутренним условиям жизни вальдорфской школы относится то, что работающие в ней учителя должны постоянно расширять свое понимание человека; живое конкретное познание человека должно быть источником преподавания.

В целом для работы в вальдорфских школах важно как можно более разностороннее сотрудничество родителей и учителей. Только истинная кооперация может преодолеть изоляцию между родительским домом и школой и обеспечить участие родителей в жизни и развитии школы. Эта кооперация выражается в различных формах и на различных уровнях. Родители и учителя отдельных классов много раз встречаются в течение школьного года на классных родительских вечерах. Здесь учителя рассказывают о классе и обучении по различным предметам, чтобы родители имели представление о содержании преподавания, педагогических взглядах и учебе класса, а также об отдельных учениках. Наряду с посещениями семей классным учителем, классные родительские вечера являются местом встреч родителей и учителей, объединенных общей заинтересованностью в воспитании детей. Большинство вальдорфских школ устраивают для родителей общешкольные вечера и доклады по самым разным темам — от специфических задач школы (новое строительство, расширение учебного плана и пр.) до общих вопросов педагогики. При этом почти во всех вальдорфских школах предлагаются разнообразные курсы для родителей: курс по специальным педагогическим вопросам, курс по искусству (например, живопись, лепка и эвритмия), курс по практическому рукоделию и ремеслу. Таким образом, школы становятся центрами образования.

Часть инициатив в жизни вальдорфской школы исходит от родителей или совместного совета родителей и учителей. В вальдорфских школах существуют органы консультаций и инициатив («Родительско—учительский совет», «Родительско— учительский круг», «Круг доверия родителей»), в которых обсуждаются наиболее важные вопросы жизни и развития школы. Таким образом родители участвуют в делах школы. Интерес родителей к жизни школы сильно возрос за последние десять лет. Во многих местах образование вальдорфских школ связано с активной и поистине жертвенной деятельностью родительских групп.

Вальдорфские школы всегда являются плодами сотрудничества учителей и родителей. Такое сотрудничество, возможно, только если коллектив учителей свободен от ограничений бюрократической школьной администрации и способен принимать независимые решения. И как каждое отдельное школьное сообщество создаст свои индивидуальные формы сотрудничества между родителями и учителями, так же оно развивает и соответствующие формы участия учеников старших классов в жизни школы.

Вальдорфские школы являются общеобразовательными (едиными) школами. Но по сравнению с появившимися гораздо позже интегрированными комплексными школами имеются принципиальные различия. 0бщим является цель — преодолеть царящие в традиционной школьной системе антипедагогическую и антисоциальную селекцию и создать равные условия для учеников с различными способностями и социальным происхождением. Однако интегрированная комплексная школа основана, как и школы старого типа, на примате интеллектуальной учебы Содержание и методы в принципе остались прежние.

В отличие от этого, вальдорфская школа основана на глубоком знании законов развития ребенка. Ориентация образования на так называемые интеллектуальные функции рассматривается здесь как односторонний подход к ребенку. Ведь существо человека охватывает не только науку, но искусство и практику, мораль и религию. Подход к человеку как единому целому является главным педагогическим принципом на всех стадиях учебного плана вальдорфской школы. Учитывается, например, и тот факт, что молодой человек нуждается в определённом объеме общего образования и по наступлении половой зрелости. Способность к самостоятельному суждению и личное отношение к миру, вопросы строительства собственной жизни — все это становится актуальным при достижении половой зрелости и не может развиваться и формироваться как следует ни в узком русле профессиональной подготовки, ни при ранней специализации на методах и содержании современной науки (см гл. «Педагогика и возраст», «Преподавание после 14 лет»).

Процесс обучения строится в соответствии с возрастными особенностями ребенка и существенно изменяется при переходе от первого семилетия жизни ребенка ко второму и от второго — к третьему.

Учебный план учитывает особенности, связанные с возрастом ребенка. Поэтому учеников никогда не оставляют на второй год. Как известно, педагогический эффект от второгодничества весьма сомнителен. К тому же низкие успехи—это часто не проблема одарённости, а проблема мотивации и зачастую вызванного самой школой нарушения мотивации. Здесь вальдорфская педагогика видит необходимость индивидуализации преподавания. Но она заключается не в разделении учеников согласно их одаренности по различным потокам. Индивидуализация должна реализовываться учителем при его подготовке к уроку. Классный учитель должен стремиться продвинуть вперед в первую очередь именно более слабых учеников. При этом часто могут помочь занятия искусством и трудом. Способности, которые ученик развивает в искусстве или при исполнении практической работы, благотворно влияют и на остальную учёбу и на волю к успеху в целом.

Каждое достижение ученика — это манифестация всей его сущности, его способностей, его интересов, его прилежания. В каждом успехе можно видеть шаг, пусть небольшой, по пути развития. И как таковой его и надо оценивать. В балльной системе отметок вальдорфские школы видят лишь унижение достоинства и искушение ложного тщеславия. Она создает видимость объективной оценки, за которой стоит необходимость из суммы оценок узаконить правовой акт перевода в следующий класс или получения аттестата. С педагогической точки зрения она является дефектом, внутренне присущим современной системе образования. Вместо оценок в вальдорфской школе приняты свидетельства—характеристики, в которых по возможности наиболее подробно описываются успехи, достигнутый прогресс, особые способности и прилежание, слабости и прогнозы. Только одно не должно следовать из такого свидетельства — пессимистическое отречение от ученика. Характеристика положения ученика, в какой—то момент времени должна учитывать возможность дальнейшего развития (см. гл. Организация преподавания»).

Необходимость приспособиться к содержанию и нормам государственной школы появляется только в выпускном классе вальдорфской школы в связи с необходимостью пройти госэкзамены для получения аттестата. Учебный план вальдорфской школы включает 12 лет обучения. Часть учеников получает после 12го или 13го года обучения либо аттестат зрелости, либо так называемый «абитур», дающим право на поступление в высшую школу (университет). Количество абитуриентов среди выпускников вальдорфских школ довольно велико. В среднем за последние десять лет 34,9 % всех учеников выдержали государственный экзамен («абитур»). Вальдорфские школы исходят из того, что все ученики должны иметь возможность получить 12летнее образование. Поэтому этот экзамен, как правило, можно сдавать только в 12ом классе. Иначе подготовка к нему могла бы серьезно помешать преподаванию в более младших классах. Учащиеся почти без исключения посещают вальдорфскую школу до конца 12го года обучения.

Подробное исследование биографии бывших учеников вальдорфских школ показало, что 12летнее школьное образование имеет важное значение в биографии как раз для тех учеников, которые начинают свой профессиональный путь с учебы. Большая часть их освоила вторую профессию, и многие занимают высокие руководящие посты, многие избрали своей сферой деятельности педагогику.

На стремление молодого человека к честному труду, вальдорфская школа отвечает преподаванием разнообразных ремесел. Особенно глубокую связь с личными силами души молодого человека, с его активным развитием и его духовнотворческими глубинами имеет искусство. Без непрерывных упражнений в таких областях искусства как пластика, живопись, рисунок, музыка, языки, образование человека в этом возрасте будет недостаточным.

На этой художественной основе можно в дальнейшем переходить к живописному изображению различных тем (ландшафт, растение, настроение в природе и т.д.). В музыке все дети, помимо пения, участвуют в игре, по крайней мере, на одном музыкальном инструменте. В младших классах все играют на флейтах. Затем по степени одаренности и наклонностям обучение игре дифференцируется на несколько инструментов. Тогда с учениками можно создать оркестр. Здесь, как и в школьном хоре, разучивают произведения великих композиторов. От тесной и активной связи с музыкой исходят эффективные воздействия на углубление действующих в душевной жизни сил. Аналогичное значение имеет декламирование, хоровое художественное чтение, которое практикуется во всех классах. Поэзия полностью раскроется лишь перед тем, кто не только читает стихи про себя, но и постигает поэзию с ее речевой, звуковой стороны. В эвритмии, новом виде искусства, созданном Рудольфом Штейнером, школьники учатся выражать в художественном движении силы, действующие в языке и музыке.

Если дети и подростки занимаются искусством, они учатся работать из живого творческого духа. При любой художественной работе, даже если она весьма проста, ребенок так обрабатывает материал, что в нем выявляется нечто существенное. Искусство всегда означает процесс одухотворения. Это относится и к самому подрастающему человеку. Ведь творческая работа требует упражнений и повторений, ведущих к росту творческих сил и творческого переживания. Переживание и деятельность приобретают характер духовно—закономерного действия. Молодой человек развивает способности, благодаря которым он не просто узнает, какие закономерности заложены в вещах, но и может придать материалу духовную выразительность. Так искусство приводит школьников к пониманию творческой природы человека.

Также и преподавание ремёсел школы имеют в своем учебном плане по чисто педагогическим причинам. Оно начинается для мальчиков и девочек в возрасте 12 лет (6ой год обучения) с садоводства и работах в мастерских. Это время, когда молодой человек, в связи со вторым изменением телосложения и связанным с этим разрушением гармонических детских движений, индивидуально должен достичь дальнейшего выражения своих волевых сил. Здесь ремесло играет важную роль. Так различные способы обработки дерева учеником с по мощью инструмента (обработка рашпилем, резание, пиление, строгание) требуют от него строгой деловитости и учат дифференцированному, тонкому управлению волей. Сначала дети изготавливают чтонибудь простое, причём, большое значение уделяется пригодности и полезности, чтобы исключить все ни к чему не обязывающие действия. Если потом ученик на 9ом или 10ом году обучения, например, должен изготовить простой предмет мебели, это потребует от него в эскизе ясного практического осмысления, чувства эстетической формы, а в реализации дифференцированного умения обращаться с инструментом и материалами.

Система воспитания в вальдорфской школе

Педагогика вальдорфских школ построена на познании растущего ребенка и на учете условии и законов развития человека. Воспитание и обучение всегда должны основываться на науке о человеке. В связи с этим принципом возникает вопрос: насколько далеко простираются методы этой науки? Методы обычной сегодня антропологии — под этим мы понимаем все научные дисциплины, занимающиеся изучением человека — исследуют непосредственно только физическое тело, а духовное и душевное начала — лишь в той степени, насколько они проявляются через физическое тело. Но при этом особенности воспитания и развития, скрытые в духовном и душевном, ускользают из поля зрения. Р. Штейнер создал методы непосредственного изучения душевной и духовной действительности, в том числе человеческой души и духа. Они лежат в основе вальдорфской педагогики и педагогической деятельности учителей в вальдорфских школах.

Глубокое понимание развития в детстве и юности показывает, что это не просто процесс непрерывно прогрессирующего расширения знании и умении. Этот процесс отчетливо расчленен в связи с тем, что в ребенке происходят метаморфозы, в результате которых он приобретает новое отношение к миру; прежние доминанты учебы и развития отходят на задний план, уступая место новым. Это происходит наиболее отчетливо на седьмом году жизни и в возрасте от 12 до 14 лет. Поэтому вальдорфская педагогика выделяет три фазы развития с совершенно специфическими задачами, содержанием и методами воспитания. В отличие от многократно критикуемой теории фазного развития, вальдорфская педагогика никогда не считала, что развитие человека происходит по заранее заданной, генетически детерминированной программе. Хотя указанные перемены и находятся в тесной связи с возрастом ребенка, однако, на каждой ступени необходимо стимулировать и направлять процесс развития через воспитание и преподавание.

Организация преподавания

Школа, которая желает воплотить идеал широкого и целостного человеческого образования, должна при организации преподавания следить за тем, чтобы учебный материал не становился выше человека. Тиранией учебного материала можно очень легко ограничить и деформировать развитие человека. Основное условие состоит к том, чтобы преподавание проходило, по возможности, в более тесном контакте между учителем и учениками. Если учитель строит свои уроки с учетом душевных особенностей, индивидуальных способностей и слабостей своих учеников и предпринимает необходимые шаги для развития учеников, стараясь при этом постоянно вновь и вновь духовно проникать в материал, то у учебников не остается никакой функции. Учебники, как правило, слишком бедны по содержанию и в них нет отношения к конкретной педагогической ситуации. Задача учебника — дать некий усредненный объем знаний. Если это преобладает в преподавании, то школа погружается в бесцветную монотонность. Напротив, учитель в вальдорфской школе постоянно заново разрабатывает материал, работая с разнообразными источниками. То, что обсуждается и изучается в процессе преподавания, находит отражение затем в рабочих тетрадях и в «тетрадях эпох» учеников. Начиная со средних классов, эти работы все больше становятся собственно домашними работами и обобщениями учеников.

Ежедневная организация преподавания, соответствующая внутреннему строю жизни подрастающего человека, исходит из различных особенностей предметов обучения. Те предметы, в которых изучается одна замкнутая специальная область (например, родной язык, история, география, математика, человековедение, естествознание, физика, химия) даются в форме так называемых эпох. В течение всего срока 12летнего обучения, (а по возможности и на 13м году обучения при подготовке к выпускному экзамену) ежедневно с самого начала утренних занятий, на сдвоенном уроке в течение 34 недель обсуждается определенная тема. Занятие одной темой продолжительное время позволяет сконцентрировать обучение, что достигается только тогда, когда на следующий день повторяют, углубляют и продолжают пройденный накануне материал. Это даст возможность при большом диапазоне способностей учеников старательно работать над расширением знаний, созреванием способностей и углублением силы переживания. Опасение, что в связи с такой организацией преподавания ученики затем забудут пройденный материал, не подтверждается практикой. В действительности опыт показывает, что в начале новой эпохи материал аналогичной эпохи, пройденной несколько месяцев назад, быстро восстанавливается. Как известно, лучше всего усваивается тот материал, которым человек интенсивно и с интересом занимался, с которым он был связан. Таким образом, преподавание эпохами соблюдает принцип экономии, концентрации и плодотворного перерыва.

Оно одновременно является основой для гигиенической организации учебного дня. Своим содержанием оно обращается к таким качествам в ученике, как восприятие и мыслительное проникновение в материал, т.е. к тем духовнодушевным силам, которые особенно свежи и подвижны в утренние часы. В течение дня к преподаванию по эпохам примыкают предметы, которые требуют постоянной тренировки и упражнений. Это уроки иностранного языка, искусства, музыки, эвритмии, живописи, пластики, ручного труда. Эти предметы, составляющие так называемое «специальное преподавание», даются на простых и сдвоенных уроках. Те уроки, которые требуют применения физических сил (садоводство, ремесло, физкультура) проводятся, по возможности, во второй половине дня или перед обедом. Сначала умственная деятельность, затем — всё, что требует упражнений и занятий искусством, и затем — телесная волевая деятельность. Это дает осмысленную последовательность активизации всего человека.

Одна из особенностей учебного плана вальдорфских школ состоит в раннем начале преподавания иностранных языков. Как раз первые школьные годы — это время высокой языковой пластичности. Уроки английского и французского языков начинаются уже с первого года обучения. В некоторых вальдорфских школах вторым языком является не французский, а русский. Сначала дети изучают иностранный язык в форме маленьких диалогов, стихотворений, песен и пьесок. Когда затем на четвёртом году обучения начинаются письмо и грамматика, дети, как правило, уже владеют немного устной речью. Этот путь избавляет от многих проблем, которые возникают, когда дети одновременно должны обучаться устному владению языком, чтению и грамматике.

Труд и искусства в вальдорфской школе.

В последние десятилетия школа все в большей и большей степени ограничивалась лишь областью научных рассмотрений, которые к тому же необходимо было свести до уровня ребенка или подростка. При этом было упущено из виду, что наука может пролить свет только на уже существующие в мире структуры и законы, да и то лишь в ограниченных частных аспектах. Созиданию мира и жизни она способствует весьма незначительно. Особенно это относится к человеку. Но через эстетический анализ не вырастают художественные способности; религиозное чувство развивается не через философию религии. Также на деле обстоит и в практических областях. Сама по себе наука обеднила бы жизнь, особенно при ее аналитических методах. И школа, ориентированная на научное рассмотрение мира, не может пробудить задатки, заложенные в ребенке, полностью раскрыть их истинно человеческим образом. Поэтому преподавание в вальдорфской школе с самого начала расширено за счет обучения искусству и ремеслу. Дети и подростки все 12 лет посещают уроки живописи, рисования, пластики (особенно начиная с 9го года обучения), музыки (вокал, инструмент), эвритмии и художественной речи. Силы художественного творчества стимулируются уже в младших классах благодаря тому, что на занятиях искусством отказываются от чисто внешнего отображения предметов в пользу упражнений и работы с элементами соответствующего вида искусства. Простые цветные композиции и цветные гармонические сочетания в младших классах, помимо умения обходиться с красками, развивают чувство существа цвета, взаимной гармонии цветов.

Так, молодой человек через работу в саду, обработку дерева, гончарное дело (начиная с 9го года обучения) и простую обработку металла (начиная с 9го года обучения) достигает осознанной дифференциации своей воли и реализма в мышлении. Добиться этого можно только точной и предметной работой с исключением всех игровых элементов, т.е. настоящим ремеслом, а не любительским развлечением. Уроки труда имеют различные цели до 11го и 12го года обучения, где, например, при переплетении книг должны развиться максимальная тщательность и точность в сочетании с творческой образностью.

Часто утверждают, что специфика вальдорфских школ заключается в уроках искусства и труда, а также в таких особенностях, как общие уроки рукоделия и ремесла для мальчиков и девочек или в том, что мальчики учатся прядению, ткачеству или даже шитью. Это близорукий взгляд на проблему. Речь идёт об ориентации преподавания на внутренние законы развития подрастающего человека и об учебном плане, соотнесенном с человеком в целом.

Дошкольное воспитание

Первая большая эпоха воспитания ребенка примерно до семилетнего возраста определяется тем, что в ребенке душа и дух еще не пришли к внутреннему самосознанию; они гораздо теснее, чем в дальнейшем, связаны с процессами телесного развития. Сознание ребёнка и его переживания зависят от того, какие впечатления из физического окружения он воспринимает своими чувствами. Решающую роль в его научении при овладении прямостоянием и речью, развитии сил переживания и фантазии, интеллекта и мышления играют примеры из окружающего мира. Основная форма научения в этот период жизни — скачала непосредственное, затем косвенное подражание. Побуждением к подражанию служит то, что ребенок видит и слышит. Воспринимаемое в ощущениях или в образах, действует непосредственно, нерефлектированного и ведет к соответствующим движениям и жестам. Таким образом, отдача ребенка своему окружению ведет к деятельности. Эта подражательная деятельность сильно влияет на характерное для раннего детства формирование органов. Именно в этом и состоит значение первого этапа жизни для дальнейшего развития биографии человека.

Это значение давно признано вальдорфской педагогикой. Почти при всех вальдорфских школах есть детские сады, в которых развитие детей в возрасте от 4 до 7 лет стимулируется силами подражания. Учитывается индивидуальность детей: от них не требуется определенного поведения, все оформление детского сада, а также деятельности воспитательницы, направлены на побуждение детей к подражанию. Так происходит обучение в детском саду. Игровой материал подчеркнуто прост. Это способствует пробуждению фантазии. На игру ребенка не оказывается никакого давления. Ежедневное рассказывание и образные игры проводятся воспитательницей так, что они через сопереживание и соучастие ребенка одновременно стимулируют развитие речи. Дети знакомятся с различными видами деятельности (часто в связи с временами года). Через то, как детям преподносятся эти виды деятельности и как они соучаствуют в них (например, от сеяния семян, сбора урожая, молотьбы до выпечки хлеба), происходит наглядное проникновение в жизненные взаимосвязи. Так различными путями, соответствующими возрасту, стимулируется развитие интеллекта и мышления. Сюда относятся и многочисленные занятия искусством —от рисования до хороводов, игр и эвритмии, соответствующей возрасту ребенка. Все это может проводиться только в маленькой группе (примерно 25 детей) и так, чтобы начинания, исходящие от воспитательницы, приносили пользу всем детям, без какого—либо даже скрытого принуждения. Подготовка воспитателей вальдорфских детских садов осуществляется в специальных учебных заведениях многих стран.

Педагогика возраста от 7 до 14 лет. (1 8 год обучения)

В развитии ребенка седьмой год жизни означает глубокое изменение его телесно—душевной формы. Внешне это проявляется в первом изменении телосложения ребенка и смене зубов. По многим признакам физического развития можно заметить, что силы, которые в раннем детстве действовали в формировании тела, с этого момента больше не действуют в нем. Теперь они становятся доступными ребенку душевно как две тесно взаимосвязанные способности: как способность к образной фантазии, к произвольным воспоминаниям в образах, и как способность творческого образного созидания и переживания. Тем самым ребенок становится способен знакомиться с миром и понимать мир в образах. По сравнению с прежней связанностью сознания с чувственным восприятием это означает начало формирования самостоятельной внутренней жизни. Постигать, изучать и понимать — эти способности реализуются в отделившемся от внешнего мира душевно—внутреннем процессе. Образ означает больше, чем внутреннее представление ощущаемого. В образах фантазии ребенок может схватывать не только отдельное, но и события и взаимосвязи, не только явление, но и внутренние закономерности, значение и суть. Значение образа состоит и в том, что образ своей наглядностью в отличие от абстрактного характера понятий активно вызывает сопереживание через чувство. Он оживляет и расширяет жизнь чувств.

Ребенок еще не может самостоятельно постигать связи и закономерности. Поэтому он хочет узнавать и учиться понимать их при помощи учителя. Учитель, способный преподавать образно, т.е. неинтеллектуально, а, возбуждая фантазию и чувство ребенка, становится для него авторитетом. Образное преподавание — одно из самых универсальных средств воспитания. Образы сказок и легенд, мифологии, саг и биографий оказывают сильное воздействие на развитие души, установок характера и совести. Образы не принуждают как поучения или авторитарно преподанные ценности. Они возбуждают в ребенке углубление душевной жизни и собственную нравственную волю.

Образное преподавание помогает детям обучаться письму и чтению так, что это не является только овладением некой культурной техникой. Занятия искусством развивают чувство формы; культура речи формирует чувство языка и звука. На этой основе буква становится для ребенка образом соответствующего звука, усвоение письма и чтения - результатом более широкого образовательного процесса. Подобным образом дети подводятся к пониманию чисел и операций с числами.

К концу 9го — началу 10го года жизни к фантазии добавляется осознанное понимание внешнего мира. Ребенок приходит к обнаружению двойственности себя самого и окружающего мира. Теперь преподавание должно открыть ребенку мир в различных проявлениях (от истории до природы) во всём богатстве, смысле его явлений и событий. Аналитическое рассмотрение может лишь воспитать в подрастающем человеке отчуждение от мира, а предмет преподавания может стать лишь внешним знанием. В вальдорфских школах учитель в процессе преподавания естественных наук так описывает растения и животных, что ученики своей фантазией и чувством могут проникнуть в их формы, поведение и отношение к окружающему миру, законы образования и жизни, постичь душевную сущность растений и животных. Предшествующие культуры и действующие в истории личности вообще нельзя понять, не привлекая силы фантазии.

Образное преподавание развивает в детях мышление, которое проникает сквозь поверхность вглубь вещей и явлений. Оно ведет учеников к сопереживанию и, следовательно, к расширению мира чувств. Как известно, то, что усвоено через образ и то, что затронуло наши чувства, усваивается лучше всего. Поэтому образное преподавание имеет особое значение и для развития памяти. От учителя оно требует живой духовной проработки и творческой образной подачи интерната и во всех тех областях, которые здесь не упоминаются. Особое значение при воспитании имеют в первые восемь лет учебы также уроки искусства и труда (см. гл. «Преподавание искусств и ремёсел»).

Процессы формирования души требуют, чтобы один и тот же учитель на протяжении многих лет следовал за учеником, сопровождая его развитие. Поэтому в течение первых восьми лет обучения основные предметы для каждого класса преподаёт один и тот же классный учитель. За эти восемь лет он ежедневно дает в своем классе по крайней мере один сдвоенный урок в течение двух часов. Поэтому он близко узнает каждого ученика и его особенности. Таким образом, преподавание и воспитание могут слиться.

Преподавание после 14 лет (9—12 год обучения)

Во время полового созревания и второго изменения телосложения молодой человек претерпевает такие же значительные изменения, как и при смене зубов. Благодаря сильному импульсу роста в пубертатнный период, в своих конечностях и в своей воле подросток вступает в более глубокую связь с силой тяжести; при ломке голоса появляется индивидуальный тембр; в так называемых вторичных половых признаках тело получает сильный душевный отпечаток. Эти процессы вместе с половой зрелостью являются выражением единого явления: молодой человек осознает свое собственное личное существо. При переходе от детства к юности человек начинает свободнее и самостоятельнее вступать в соприкосновение с окружающим миром личными сипами своей души, т.е. чувством и волей. Его стремление к внутренней и внешней самостоятельности особенно ярко выражается в новой установке — вырабатывать взгляды, ориентировку и цели, исходя из своих собственных оценок.

Личное обращение к окружающему миру позволяет молодому человеку стать человеком своего времени. Внутри него оживают идеалы и жизненные цели. На их основе и на основе приобретшего личностный оттенок чувства молодой человек ищет — сначала неуверенно и неумело — личную связь с миром и осознанное отношение к самому себе. Отсюда появляются новые требования к преподаванию, касающиеся как содержания, так и метода. Вместо образного преподавания теперь используются методы, развивающие в молодом человеке способность к суждению, ориентированную на разнообразие мира. Теперь в различных предметах (родной язык, история, естественные науки и пр.) он учится тщательно изучать материал, точно наблюдать за явлениями и экспериментами. Одна из задач учителя в этот период состоит в том, чтобы факты преподносились обозримым образом и так, чтобы ученик смог выработать на них способность ясного суждения. При выработке суждения молодой человек учится на феноменах выявлять в своем мышлении понятия и идеи, которое выражают духовные связи.

Тем самым преподавание основных предметов приобретает более научный характер. Но речь не может идти о том, чтобы навязывать молодому человеку гипотезы и модели, т.е. мысли и аргументы других людей. Преподавание нуждается в преимущественно феноменологической ориентировке. Модели обсуждаются во вторую очередь. Когда они основываются на собственной оценке ученика, то теряют скрытый догматизм, парализующие действующий на людей этого возраста, который слепую веру выдает за научное знание.

Образование способности суждения связано с развитием личного взгляда на мир. Чтобы при преподавании истории искусств прийти к оценке произведения искусства (пластика, живопись или архитектура), молодой человек должен сначала вжиться в него, а у ж потом он сможет дать оценку его качества и сравнить с другими произведениями. Это ведет к воспитанию эстетического переживания. Чтобы в биологии постичь принципы живого развития и вынести суждение, молодой человек должен развивать способности сотворчески вникать в суть живого существа на разных стадиях развития. Великие произведения литературы откроются ему только в том случае, если будет достаточно зрелым его понимание человеческой судьбы, человеческих характеров и т.п. То же самое относится и к математике, физике и др. Таким образом способность суждения тесно связана с человеческой личностью и ее развитием. Важно, чтобы действующий в подростках и молодых людях дух не приобрел бы неполноценной формы ни к чему не обязывающей и повсюду одинаковой интеллектуальности. В вальдорфских школах учитывается внутренняя ориентация молодого человека на жизнь своего времени. Технология, процессы экономической жизни, условия жизни и труда, социальные проблемы изучаются точно так же, как астрономия или математика. Согласно сформированному Рудольфом Штейнером принципу, любое преподавание должно учить жизни.

Заключение

Что же лежит в основе различий между методами преподавания в обычной и вальдорфской школах? Прошлые десятилетия показали недостаточность традиционных научных объяснений и подходов во многих областях жизни. Аналитический, количественно ограниченный взгляд на природу и человека блокирует доступ к более глубоким пластам действительности. Преодоление этого суждения стало жизненной проблемой. Поэтому придерживаться господствующих в прошлом взглядов было бы фатальным анахронизмом, даже если инстанции школьной администрации придают ему юридическую силу. Вальдорфские школы стремятся посредством образного и феноменологического преподавания, развития фантазии и художественного понимания мира разбудить в учениках способности, которые выведут их за рамки упрощенной и ограниченной интерпретации. Речь идет о познании и поиске истины. Напротив, однозначно связано с мировоззрением, например, преподавание на базе позитивистских научных взглядов; оно приносит вред, т.к. сдерживает душевное и духовное развитие.

Здесь можно найти ответ еще на один критический вопрос, обращенный к вальдорфским школам. Он касается христианского характера вальдорфской педагогики и антропософии. Этот вопрос возникает, если сузить понятие «христианский» до конфессиональных форм христианства. В связи с этим указывают на определённые антропософские взгляды (реинкарнация, космология). Однако попытки проверить, могут ли эти взгляды помочь глубже понять связь человека с Божественным, чем церковные догмы, как правило, не предпринимаются. Утверждение, что антропософия якобы не знает понятия благодати и является сомнительным предприятием по самоспасению, основано на недостатке информации. Стремление преобразовать собственное существо у всех великих личностей христианства являлось основой более глубокого служения Христу. Этого нельзя забывать, когда анализируется вальдорфская педагогика и антропософия. Вальдорфские школы убеждены в том, что воспитание без религии является неполным. Поэтому ученики имеют конфессиональные уроки религии по желанию родителей различных конфессиональных групп. Если они не участвуют в них, то им даётся представление о христианском мировоззрении на так называемых свободных уроках христианской религии. Последние дополняются обычными уроками, которые ведут к такому пониманию мира, при котором не затемняется духовное и божественное. Так вальдорфские школы пытаются преодолеть дилемму, которая возникает, когда содержание материалистической интерпретации мира в переживаниях учеников постоянно подвергает сомнению религиозную жизнь.

ЛИТЕРАТУРА

1. Э.М. Краних. Свободные вальдорфские школы. М: «Парсифаль» 1993.

2. Франс Карлгрен. Антропософский путь познания. М: «Алфавит» 1991.

Петрова Л.И. Гипотетическое решение нравственных задач как средство нравственного становления ребенка //Младший школьник: формирование и развитие его личности. Сб.научн.тр. СПб.,2002

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания.- М.,2004.

Составление выписок из работ.

Указать название работы, ее выходные данные (место издания, год издания, издательство, страницы, из которых сделаны выписки).

Тезисы.

Тезисы – это кратко сформулированные основные положения работы. Это слово произошло от греческого theos, и означает положение, утверждение, которое автор или оратор намерен доказать, защищать или опровергать. Тезисы требуют тщательного изучения текста, но в них не рассматривается фактический материал, приводимый в тексте для обоснования выдвинутой идеи, доказательства ее (идеи) жизнеспособности или пояснения высказываемых положений.

Реферат.

Слово реферат произошло от латинского слова referre, что означает докладывать, сообщать. Студенту, исходя из задач, дается два вида реферата: это передача содержания одной монографии иди книги, или одной научной идеи; или описание научной проблемы с использованием разных источников. Реферат может быть написан и сдан преподавателю на проверку, а может быть представлен аудитории студентов. Готовя реферат, как письменный, так и устное выступление надо помнить о требованиях, предъявляемых к реферату: тема, изложенная в реферате, должна быть актуальна и раскрыта на высоком научно-теоретическом уровне. Материал выстроен логично, убедительно. Особую ценность в реферате представляет обоснованное отношение к описываемой теме со стороны студента.

Деловая игра.

Ценность деловой игры заключается в том, что она вводит студента в модель реального педагогического процесса. Участие в деловой игре дает возможность студенту не только расширить знания по изучаемому объекту, но и научиться систематизировать их, проблемно преобразовывать, приближать к сегодняшней жизни, практике, реальной педагогической деятельности.

Педагогические задачи.

Педагогические задачи призваны, прежде всего, оказывать помощь студенту в самостоятельном овладении знаниями, умениями и навыками в области теоретической и практической педагогики. Задачи могут быть разных типов. Одни из них требуют от студентов конструирования ответов на поставленные вопросы, другие выбор уже готовых ответов и аргументации такого выбора. Содержание педагогических задач отражает, прежде всего, трудности, которые возникают в практической деятельности педагога и поиски решения предложенных проблем. Решение педагогических задач помогает в развитии творческого педагогического мышления студента, помогает формировать педагогические умения и навыки.

Бордовская Н.В., Реан А.А. Психология и педагогика. Учебник для вузов. - СПб., 2000.

Голованова Н.Ф. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. - СПб.,2005

Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М., 1999.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. – М., 2004

Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии./Под ред.С.А.Смирнова. – М., 2000.

Педагогика /Под. Ред. Пидкасистого П.И. – М., 2003.

Подласый И.П. Педагогика. – М., 2004.

Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания. – М., 2005.

Тема 1. Педагогика в системе гуманитарных наук

Происхождение педагогики. Место педагогики в системе фундаментальных наук. Педагогика как особая отрасль научного знания. Предмет педагогики как науки. Основные понятия педагогики.

Свойства педагогической науки и источники ее развития. Система педагогических наук. Методология педагогической науки. Методы педагогических исследований.

Основной

Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования.- СПб., 2001, С.122-141

Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред.С.А.Смирнова. – М.,2000.Разд.1.Гл.1.

Подласый П.И. Педагогика. – М., 2004. Часть 1.Тема 1.

Реан А.А.,Бордовская Н.Н., Розум С.И.. Психология и педагогика - СПб., 2000 .Глава 11.

Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997. Разд.1. Гл.1.

Дополнительный.

Ежеленко В.Б. Новая педагогика. – СПб.,1999.

Загвязинский В.И. Методология и методика диалектического исследования.- Тюмень,1995.

Скаткин Н.М. Методология и методика педагогических исследований. - М., 1986.

Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусства. – М.,1998.

Вопросы для самоконтроля

1. Верно ли утверждение, что предметом педагогики является воспитание? Обоснуйте свой ответ.

2. Какие объективные предпосылки обусловили необходимость развития педагогики как науки?

3. Назовите основные категории педагогики.

4. Назовите основные этапы развития педагогики.

5. Дайте характеристику системе педагогических наук.

6. Влияет ли педагогика на другие науки о человеке? Свой ответ обоснуйте.

7. Каковы методологические основы педагогики как науки?

8. Какие методы применяются при исследовании педагогических явлений?

Тема 2. Педагогический процесс как основная категория педагогики

Подходы в понимании сути педагогического процесса. Противоречия в развитии педагогического процесса. Целостность педагогического процесса. Основные закономерности педагогического процесса. Этапы педагогического процесса. Педагогическая деятельность и педагогическое взаимодействие.

Основной

Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. - СПб 2001, С.122-141

Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. – СПб., 1992

Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М.,1986.

Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии /Под ред.С.А.Смирнова. – М., 2000.

Педагогика /Под ред. П.И.Пидкасистого. – М., 2003.

Подласый И.П. Педагогика. – М., 2004.

Дополнительный

Вульфов Б . Основы педагогики в лекциях, ситуациях. – М.,1997.

Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. – М.,1990.

Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. - СПб., 1995.

Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмальной рефлексии.- СПб., 2001.

Задания для самостоятельной работы

1. Прочитайте статью Н.В.Бордовской (Приложение 1 ) и выделите основные характеристики педагогического процесса. Сопоставьте их с характеристиками, изложенными в учебниках педагогики.

2. Опираясь на материал М.И.Рожкова, Л.В.Байбородовой (Приложение 2 ), сформулируйте основные особенности взаимодействия в начальной школе.

Приложение 1

Н.В.Бордовская

Педагогический процесс

…В ходе развития теоретического знания о педагогическом процессе можно выделить следующие этапы.

Первый этап связан с выделением компонентов педагоги­ческого процесса, поиском характера и типа их связей. В качестве функциональных компонентов рассматриваются процессы целеполагания-целереализации, контроля-оценки результатов педагогического процесса. Выявленная структура педагогиче­ского процесса (цели - содержание - методы - формы органи­зации - результат) позволила поставить задачи поиска при­емов и методов организации педагогического процесса от выбора и постановки, целей до этапа оценки его результатов, а также условий его оптимизации, результативности и эффек­тивности.

Второй этап связан с исследованием дискретно-непрерыв­ного характера развития педагогического процесса, с выделени­ем состава педагогической системы, в рамках которой реализу­ется педагогический процесс. В качестве составляющих педагогического процесса выступают: педагог и субъекты педа­гогического процесса, цель и предмет их совместной деятельно­сти, условия их взаимодействия и действий

Третий этап в развитии знания о педагогическом процессе связан с исследованием его функций в развитии субъектов педа­гогического процесса (педагога и школьника, педагога и студен­та и т. д.) и динамики отношений между участниками педагоги­ческого процесса, установлением типов связей педагогических систем с другими системами (микро- и макросистемами).

…Отбор педагогических феноменов осуществляется на основе реализации принципа идеализации реально существующих педагогических процессов.

При этом мы выделяем две группы признаков - внеш­ние и внутренние.

Внешнее основание объективного характера выполнения человеком педагогической функции в обществе как способ его отношения к воспроизводству, обогащению, обновлению опыта и культуры с целью установления преемственности между поколениями людей, развития подрастающего поколения есть педагогическая деятельность.

Внутреннее основание существования педагогической реальности характеризуется, категоризируется как педагогическое взаимодействие. Таким образом, педагогическая реальность есть особая сфера педагогического взаимодействия и осуществления человеком педагогической функции в обществе в системе «человек-человек».

…На наш взгляд, в педагогической науке выявлены три типа педагогического процесса - это процесс обучения, процесс воспитания и процесс образования человека. Каждый тип подразделяется на подвиды, описываемые разными способами.

В анализе же самого педагогического процесса принято вычленение компонентов и структуры, этапов, определяющих циклы протекания педагогического процесса в пространстве и времени, условия протекания такого процесса, роль и позиция его субъектов.

Исходя из нашего понимания, педагогический процесс фиксирует ряд параметров в описании и объяснении педагоги­ческой действительности.

Информативность - предмет, характер, виды и последо­вательность действий педагога и другого субъекта, тип складывающихся отношений между педагогом и субъектом педагогического процесса; позиция педагога в решении педагогических задач как вклад педагога в процессы социализации и аккультурации, субъективации и индивидуализации субъекта педагогического взаимодействия; позиция индивида, на которого направлено педагогическое воздействие; структура и функции педагогического процесса.

Направленность педагогического процесса определяется, прежде всего, содержательным наполнением и конкретизацией его целей как системообразующего компонента любого его вида и типа.

Результативность педагогического процесса характеризует степень реализации его целей и отражает уровень и особенности развития субъектов педагогического процесса по сравнению с исходным состоянием в начале такого процесса.

Эффективность педагогического процесса связана с определением затраченных усилий, как педагога, так и самого субъекта для достижения целей педагогического процесса, а также степенью удовлетворенности каждого субъекта полученным результатом. Мера вклада человеческих усилий в решение педагогических задач может быть разной со стороны и педа­гога и другого индивида.

Технологичность педагогического процесса определяется циклом разных видов действий педагога для достижения целей конкретного типа педагогического процесса, который может быть восстановлен или воспроизведен в определенной логике выполнения действий педагога и их смены. Технологичность педагогического процесса - это параметр внешней организации педагогического процесса, как возможность его относительной «алгоритмизации» без учета субъективного фактора.

Интенсивность педагогического процесса определяется прежде всего затратой времени, в течение которого педагог решает конкретные задачи непосредственно в процессе своего взаимодействия с субъектом. Это промежуток времени, который определяет период того или иного цикла при переходе от одного этапа к другому в развитии педагогического процесса.

Оптимальность педагогического процесса определяется экономией затраченных ресурсов, в том числе и человеческих (педагога и субъекта педагогических влияний, прежде всего), и времени на получение результата при постановке одних и тех же целей.

…Среда, в которой осуществляется педагогический процесс, - это комплекс всех условий, в которых протекает этот процесс. Среда как характеристика в оценке условий протекания педагогического процесса в реальной практике представляет собой пространство взаимодействия участников педагогического процесса с людьми, предметами, средствами коммуникации и пр. При этом важными параметрами анализа среды являются: изменчивость (динамика), темп, масштабы, глубина, активность взаимодействия среды и личности, представленность среды в восприятии субъектов и др. Учет фактора среды обеспечивает эффективность организации и результативность педагогического процесса.

…Несмотря на неоднозначность и уязвимость любого варианта, мы видим возможность использования для измерения выделенных параметров в оценке педагогического процесса следующих критериев:

направленность педагогического процесса - доминанта в ориентации педагогического процесса при определении его целей, выражающаяся, прежде всего в приоритете целей педагогического взаимодействия или целей педагогической дея­тельности;

нормативность педагогического процесса - степень соответствия норме, задающей тип или вид педагогического процесса, его структуру и учет этих норм в реальной практике организации педагогического процесса;

результативность педагогического процесса - степень согласованности целей и полученных результатов,

эффективность - затраченные усилия со стороны участников педагогического процесса для достижения целей и удовлетворенность субъектов полученными результатами,

технологичность педагогического процесса - возможность и полнота воспроизведения и повторения всего цикла действий педагога и характера его отношений с субъектами педагогического процесса, интенсивность педагогического процесса - время, затраченное на достижение целей,

оптимальность педагогического процесса - экономия затраченного времени и усилий участников педагогического процесса для достижения поставленных целей;

развернутость пространства педагогического процесса - соответствие между широтой связей субъектов с окружающим миром,

сформированность среды педагогического взаимодействия - информированность участников педагогического процесса о целях взаимодействия и учет интересов, ценностных ориентации и возможностей всех субъектов педагогического процесса, их целей и ожиданий.

Сущность педагогического процесса проявляется в конкретных фактах, отражающих характер и последовательность, формы и типы соотношения между взаимодействием и деятельностью педагога в проявлении субъект-объектных и субъект-субъектных отношений между людьми.

(Цитаты из работы: Бордовская Н.В.. Диалектика педагогического исследования. - СПб., 2001. С.72-93.)

Приложение 2

М.И.Рожков, Л.В.Байбородова

В учебнике раскрываются основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с позиций современной педагогической науки и накопленного опыта практической работы. Рассматриваются цели, задачи, принципы, методы и формы обучения и воспитания в системах общего и дополнительного образования. В качестве примеров используются применяемые в начальных классах инновационные технологии обучения. Определяются их принципиальные основы и особенности. Показывается спектр новейших целостных образовательных задач.

Возникновение педагогики как науки.
Для того чтобы человеческое общество развивалось, оно должно передавать социальный опыт все новым и новым поколениям.
Передача социального опыта может происходить по-разному. В первобытном обществе это осуществлялось в основном через имитацию, повторение, копирование поведения взрослых. В средние века такая передача осуществлялась чаще всего через зазубривание текстов.

Со временем человечество пришло к убеждению, что механическое повторение или заучивание - не самые лучшие способы передачи социального опыта. Наибольший эффект достигается при активном участии воспитуемого в этом процессе, при включении его в творческую деятельность, направленную на познание, освоение и преобразование окружающей действительности.

Тезис о том, что человек, преобразуя действительность, преобразует самого себя, имеет принципиальное значение. Но он не отрицает всей важности процесса передачи старшими поколениями и усвоения новыми поколениями социального опыта человечества. Преобразование действительности невозможно без знакомства со всем тем, что уже познано и создано человечеством, без освоения богатства накопленной культуры.
Необходимость передачи социального опыта подрастающим поколениям возникла одновременно с появлением общества и будет существовать на всех этапах его развития. Родители передают свой опыт детям, старшие - младшим, более опытные - менее опытным и т.д.

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие 2
Раздел I ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 3
Глава 1 ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ 3
Глава 2 ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ 13
Глава 3 СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ 21
Глава 4 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ 33
Глава 5 ПЕДАГОГ: ПРОФЕССИЯ И ЛИЧНОСТЬ 50
Раздел II ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ 63
Глава 6 ОБУЧЕНИЕ КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 63
Глава 7 СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ И ФАКТОР РАЗВИТИЯ 81
Глава 8 ЭВОЛЮЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ 92
Глава 9 МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ 97
Глава 10 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ 111
Глава 11 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ 125
Глава 12 ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ 135
Глава 13 СИСТЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ШКОЛЕ 145
Раздел III ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ 162
Глава 14 ВОСПИТАНИЕ КАК ЧАСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА 162
Глава 15 МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ 165
Глава 16 РОЛЬ ДЕТСКОГО КОЛЛЕКТИВА В ВОСПИТАНИИ И РАЗВИТИИ РЕБЕНКА 179
Глава 17 ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ 190
Глава 18 ВНЕКЛАССНАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ 205
Раздел IV ВОПРОСЫ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ДОШКОЛЬНОГО И НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 219
Глава 19 СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ 219
Глава 20 ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ 230
Раздел V СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ 245
Глава 21 ХАРАКТЕРИСТИКА СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ 245
Глава 22 ИННОВАЦИИ И РЕФОРМЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ В 80-90-х ГОДАХ 249
Глава 23 ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ 259
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ 279.

Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Педагогика, Педагогические теории, системы технологии, Смирнов С.А., 2000 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.

Скачать doc
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.

Смирнов Сергей Дмитриевич Педагогика и психология высшего образования

Сергей Дмитриевич Смирнов

Смирнов Сергей Дмитриевич

Педагогика и психология высшего образования

От деятельности к личности

Учебное пособие

Рецензенты: доктор психологических наук, академик РАО, профессор Е.А.Климов; доктор педагогических наук, академик РАО, профессор Г.Н.Волков

В книге освещены основные разделы курса "Педагогика и психология высшего образования", который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза.

Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.

Предисловие

Введение

Основные задачи курса "Педагогика и психология высшего образования"

О предмете педагогики

Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия

О предмете психологии высшего образования

Глава 1. Краткая история и современное состояние высшего образования в России

1.1. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.)

1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России

1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России в XVIII - XIX вв.

1.2. Система высшего образования в советский период

1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами

1.2.2. Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны

1.3. Современные тенденции развития высшего образования за рубежом и перспективы российской высшей школы

1.3.1. Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны

1.3.2. Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации

Глава 2. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе

2.1. Общие понятия о деятельности

2.1.2. Психологическая структура деятельности и "деятельностная" трактовка психики

2.1.3. Составляющие сознания

2.2. Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность

2.2.1. Функциональная структура познавательных процессов и понятие "образ мира"

2.2.2. Учение как деятельность

2.3. Теория планомерного формирования умственных действий и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению

2.3.1. Общие положения

2.3.2. Этапы формирования умственных действий и понятий

2.3.3. Типы ориентировочной основы действия или типы учения

2.3.4. Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе

Глава 3. Психология личности и проблема воспитания в высшей школе

3.1. Что такое личность?

3.1.1. Вводные замечания

3.1.3. Личность и деятельность

3.1.4. Личность, индивид, индивидуальность

3.2. Строение личности

3.2.1. Вводные замечания

3.2.2. Потребности и мотивы

3.2.3. Эмоциональная сфера личности

3.2.5. Темперамент

3.2.6. Характер

3.2.7. Способности

3.3. Развитие личности

3.3.1. Вводные замечания

3.3.2. Движущие силы, условия и механизмы развития личности

3.4. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе

Глава 4. Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения

4.1. Вводные замечания

4.2. Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект

4.3. Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности

4.4. Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания

Глава 5. Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе

5.1. Цели и содержание обучения

5.2. Организационные формы обучения в вузе

5.3. Классификация методов обучения и воспитания

5.4. Активные методы обучения

5.5. Технические средства и компьютерные системы обучения

5.5.1. Общие положения

5.5.2. Технические средства предъявления информации (ТСПИ)

5.5.3. Технические средства контроля

5.5.4. Технические средства управления обучением (ТСУО)

5.5.5. Вспомогательные компьютерные учебные средства

5.5.6. Интернет в обучении

5.5.7. Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе

Глава 6. Психодиагностика в высшей школе

6.1. Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии

6.2. Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики

6.3. Психодиагностика как психологическое тестирование

6.4. Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы

6.5. Психодиагностика как специальный психологический метод

6.6. Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений

6.7. Классификация психодиагностических методов

6.7.1. Номотетический и идеографический подходы

6.7.2. Типы психологических показателей

6.7.3. Тесты интеллекта

6.7.4. Тесты способностей

6.7.5. Тесты достижений

6.7.6. Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе

6.7.7. Личностные тесты

6.7.8. Проективные техники

6.7.9. Анкеты и опросники

6.7.10. Психофизиологические методы

6.8. Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе

6.9. Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов

6.10. Компьютеризация психодиагностических методик

Глава 7. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства

7.1. Вводные замечания

7.2. Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза

7.3. Структура педагогических способностей

7.4. Установки преподавателя и стили педагогического общения

7.5. Психологическая служба вуза

Заключение

Литература

ПРЕДИСЛОВИЕ

В психологии издавна закрепились такие понятия, как "психология искусства", "психология труда", "психология спорта", "психология мышления" и т.п. Они используются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортивной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения "психология высшей школы", "психология высшего образования", в самом первом приближении указывающие область психологических проблем, возникающих в сферах человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгие определения предметов психологии высшей школы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будут даны ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одной дисциплине предметов двух разных наук - педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную классификацию наук, предложенную философом Б.М. Кедровым . Согласно ей, психология занимает центральное место в системе наук и расположена в середине условного треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками - технические науки и медицина, а между общественными науками и философией - педагогика. Наряду с техникой и медициной она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания.

1 В квадратных скобках дается источник используемой или дополнительной информации, согласно списку литературы, с указанием года издания.

Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психология занимает особое, центральное место. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда - какой бы педагогической проблемы мы ни коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знаний.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в "психопедагогику" [Стоунс Э. - 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

В учебнике раскрываются основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с позиций современной педагогической науки и накопленного опыта практической работы. Рассматриваются цели, задачи, принципы, методы и формы обучения и воспитания в системах общего и дополнительного образования. В качестве примеров используются применяемые в начальных классах инновационные технологии обучения. Определяются их принципиальные основы и особенности. Показывается спектр новейших целостных образовательных задач.

Раздел II. Теоретические основы обучения
Глава 6. Обучение как составная часть
педагогического процесса
Глава 7. Содержание образования как средство
обучения и фактор развития
Глава 8. Эволюция методов обучения и их классификация
Глава 9. Методы обучения
Глава 10. Формы организации обучения
Глава 11.Средства обучения
Глава 12.Технологии в обучении
Глава 13. Системы развивающего обучения, используемые в школе

Раздел III. Теоретические основы воспитания
Глава 14. Воспитание как часть педагогического процесса
Глава 15. Методы воспитания
Глава 16. Роль детского коллектива в воспитании и развитии ребенка
Глава 17. Воспитательная работа классного руководителя
Глава 18.Внеклассная воспитательная работа в школе

Раздел IV. Вопросы преемственности дошкольного и начального образования
Глава 19. Создание развивающей среды в дошкольных учреждениях
Глава 20. Общение и деятельность в дошкольном и младшем школьном возрасте

Раздел V. Система образования в России и перспективы ее развития
Глава 21. Характеристика системы
образования в России
Глава 22. Инновации и реформы в современной
российской школе в 80-90-х годах
Глава 23. Основы управления
общеобразовательным учреждением

Предметный указатель

Предисловие

Дорогие коллеги! Вы взяли в руки это пособие и собираетесь его изучать. Это значит, что вы готовитесь стать Учителем. Авторы этой книги надеются, что трудности обучения будут вами успешно преодолены и в скором будущем вы придете в детский сад или в школу в новом качестве.

Профессия Учителя – самая благородная профессия на Земле, потому что учитель своими руками творит характер, индивидуальность, личность ребенка и в конечном счете Будущее своего ученика.

Постарайтесь сберечь в своих учениках то, что в них есть особенного, индивидуального, яркого. Организуя обучение и воспитательный процесс, развивайте эти особенности, научите детей ничего не бояться и помогите им сформировать и ощутить в себе личность. Это станет возможным, если вы научитесь не только слышать все, что говорят, и видеть все, что делают ваши маленькие ученики, но и понимать их чувства и переживания. Помните, что главное – научиться чувствовать состояние ребенка и понимать причины такого состояния.

Не менее важная задача – помочь ребенку освоиться с окружающим его миром. Ребенок должен постоянно ощущать себя счастливым, а поэтому помогать ему необходимо буквально во всем. Каждый ваш урок должен оставлять в душе ребенка только положительные, притягивающие и интригующие ощущения. Дети, приходя в класс, всегда ждут чего-то хорошего и интересного. Не обманывайте их ожидания – старайтесь поддерживать тот интерес, который уже есть, укреплять его и развивать. Интерес ученика – важнейшее условие достижения успеха в обучении и воспитании, а следовательно, и вашего успеха как профессионала.

Настоящего Учителя, Мастера своего дела очень легко распознать – достаточно проанализировать самочувствие ребенка, степень его психологического комфорта, заинтересованности обучением. Ощущение комфорта, защищенности и высокий уровень интереса к организуемой педагогом деятельности – вот основные показатели высокого мастерства учителя. Однако этому, к сожалению, не научит ни один учебник, это придется вам осваивать самостоятельно. Главное, как это часто бывает в жизни, остается «за кадром».

Преподаватель достигает высшего мастерства, когда в классе все увлечены учебной работой, когда воспитанники детского сада не хотят уходить домой, когда ребенок чувствует нетерпеливое желание поскорее прийти завтра и продолжить увлекательные занятия. Вот такую педагогику можно назвать Искусством, а Учителя, который ее творит, – Мастером.

Путь к мастерству непрост, но он наполняет смыслом всю человеческую жизнь. Желаем вам пройти этот путь и ощутить радость и счастье совместных успехов. Совместных, потому что в педагогике успех может быть только общим – талантливого учителя и талантливых учеников.

В добрый путь!

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru . В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.